Algunas reflexiones sobre educación desde la perspectiva de los ecuatorianos que viven en España

«Las sociedades europeas se enfrentan, cada vez en mayor medida, al reto de la multiculturalidad. Si bien, desde su constitución los Estados Nacionales han encubierto bajo el manto de la presunta unidad cultural de sus integrantes, la diversidad real de aportes sobre los que se construían sólo en las últimas décadas la presencia de migrantes del Tercer Mundo, obliga a re-pensar las interrelaciones entre las minorías portadoras de diversidad cultural y la sociedad de acogida. En estas interrelaciones, la escuela juega un papel predominante como un organismo especializado en imponer y difundir determinados patrones culturales» (Juliano 1993:7).

Utilizando las palabras de Dolores Juliano que acabamos de citar, el artículo desea situar el marco para abordar un caso concreto donde se ejemplifica las relaciones asimétricas y de desvalorización sistemática que pesa sobre las sociedades europeas en su relación con lo diferente. En este artículo se expone la situación concreta de los inmigrantes ecuatorianos que viven en Vera (localidad española situada en la provincia de Almería, en Andalucía occidental), inmigrantes en torno a los cuales, como se podrá apreciar, se configura una percepción de rechazo y de desvalorización, incluso de violencia, por parte de una población minoritaria como es la de etnia gitana, que se siente amenazada.

Se propone una reflexión sobre las maneras en que se desenvuelve la educación, teniendo en cuenta las particularidades de los ecuatorianos. En España, los ecuatorianos, como otros latinoamericanos, aparecen como más cercanos a la cultura española que los marroquíes (los moros como cotidianamente les llaman), quienes serían los «otros» históricos de la sociedad española. Esa cercanía de los ecuatorianos estaría cimentada en que son un tipo de «otros» que se parecen más a los españoles, porque se apela a lazos «históricos» (coloniales y postcoloniales), así como a la afinidad cultural y lingüística (Pedone 2005).

La indagación se centra en algunas de las connotaciones que el aspecto educativo suscita entre los ecuatorianos que han emigrado hacia esa zona del territorio español en los últimos años. Se trata de una reflexión en varios niveles: además de referirse a la escolarización de los hijos de estos migrantes, también se aborda el interés que tienen los adultos por continuar el proceso de formación; se tratan también las concepciones que tienen los ecuatorianos en su imaginario sobre la educación como tal. Con base en los datos recolectados por medio de entrevistas y encuestas realizadas entre los años 2003-2005 (1), se observa el contraste y la confrontación de esas ideas con las experiencias, muchas veces dramáticas, en un contexto caracterizado estructuralmente por la marginación y la exclusión, que no solo se da desde la sociedad receptora sino que, también, es un reflejo de las desigualdades y asimetrías que caracterizan a la propia sociedad de origen.

Este artículo se ha dividido en cuatro partes más la introducción. Se ofrece, en primer lugar, una aproximación al contexto donde se inscriben las condiciones generales y percepciones de la llegada de inmigrantes a España, en particular de los ecuatorianos que por su número constituyen el segundo grupo más numeroso con más de medio millón de personas residentes. En segundo lugar, se exponen las percepciones que sobre la educación tienen los ecuatorianos residentes en Vera, donde constituyen el colectivo más importante con algo más de mil personas. En tercer lugar, se mencionan y analizan las características concretas en que se desarrolla la experiencia educacional de los hijos de los inmigrantes de Ecuador en la localidad de Vera para, por último, concluir con unas reflexiones finales.

La población española y la inmigración

El incremento de la población de extranjeros en los últimos años del siglo XX en territorio español señala «un proceso de inmigración, muy rápido y acelerado, protagonizado por los inmigrantes ‘laborales’, extracomunitarios, que se conforman como migración familiar y permanente» (Pérez, 2004: 2). Así, los extranjeros, a 1º de enero de 2005, representaban el 8,4% de la población total que viven en España (INE, 2005) aunque, como las mismas fuentes oficiales reconocen, los datos estadísticos solo recogen la parte referida a aquellos regularizados y no todo el universo real de la población extranjera. Por continentes (datos de 31-03-2005), estos extranjeros regularizados proceden de «Iberoamérica» (32,93%), Europa Comunitaria (25,49%) y África (24,90%); por países, Ecuador ocupa es el segundo lugar (11,15%) después de Marruecos (19,32%) (2).

Para la sociedad española, en su conjunto, este incremento de población extranjera constituye una «novedad histórica», dado que tradicionalmente más bien había sido una sociedad caracterizada por la emigración, ya que, por ejemplo, en el siglo XX más de dos millones de españoles emigraron a Europa a partir de los años 50. El cambio de percepción sobre la condición de país emisor a país receptor ha tornado visibles situaciones para las cuales ni la administración ni la sociedad española estaban preparadas. En particular, desde el estado y la administración, la designación de España como «polo de atracción» ha servido de argumento para que primara una preocupación unilateral por los aspectos de control y de seguridad (Agrela, 2002: 97), en detrimento de una política de integración (3) con giros de mayor o menor reconocimiento de derechos para los inmigrantes (4) extracomunitarios.

Sin embargo, la actitud de la sociedad española hacia los inmigranteses más compleja, pues, como bien señala Pérez (2004:4):

Tiene relación con la política oficial, aunque no puede identificarse con ella […] Por un lado, si hacemos caso a los estudios cabe hablar de una actitud mayoritaria, acogedora y positiva. Son muy altos los índices de acuerdo con la inclusión de los inmigrantes en educación, sanidad y servicios sociales, por su consideración de derechos básicos. Al mismo tiempo, existe una amplia receptividad social respecto a los argumentos de seguridad, control y de gestionar la inmigración de acuerdo con nuestras necesidades económicas.

Esa actitud ambivalente española muestra la dificultad que se está registrando a escala mundial para asumir a determinados inmigrantes económicos, pues la actitud hacia aquellos inmigrantes que son ejecutivos de grandes corporaciones o jugadores de fútbol, por ejemplo, no es la misma que frente a personas con limitados recursos económicos y los refugiados, que son los dos grupos hacia quienes están dirigidas las políticas estatales de regulación y control de movilidad (Santos, 1998: 115-134; Cruz, 2004a: 92 y 2004b). Como señala Agrela (2002: 94), esas políticas migratorias también se constituyen en «herramientas de significación» o exclusión porque «clasifican y organizan los significados y discursos acerca de las migraciones, categorizando y proyectando una visión unilateral, negativa y amenazante de lo que supone `ser migrante y las consecuencias problemáticas de su presencia» para sociedades caracterizadas por su homogeneidad cultural.

Así, en España, esta «ambivalencia» de opiniones se dirige, sobre todo, hacia la inmigración extracomunitaria cuya presencia es vista como necesidad (realizan el trabajo que los españoles rechazan hacer; sus hijos ayudan a enfrentar el envejecimiento de la población; su contribución económica garantiza el pago de la Seguridad Social, etc.), pero también con extrañeza y recelo (Pérez, 2004: 3). Las percepciones son producto de una extraña situación donde se conjugan y mezclan los estereotipos (Pedone, 2001) con la realidad de tensiones, en particular hacia la población marroquí, que en alguna ocasión ha desencadenado sucesos xenófobos como los ocurridos en El Ejido en enero de 2000 (Fernández-Rasines 2003: 342-343). Las tendencias más alarmistas señalan, por ejemplo, la incidencia social, económica y política de los inmigrantes «africanos» en el tejido social andaluz, aunque en realidad son más bien aquellos «europeos» jubilados que residen en localidades de la Costa del Sol, quienes más repercusión tienen «hasta el punto de que son municipios que manifiestan estilos de vida y unos comportamientos claramente diferenciados del conjunto del territorio andaluz» (Martín, 1999: 57-58).

Las percepciones y valoraciones diferenciadas también se refieren a los ecuatorianos, hacia quienes, por lo general, existen opiniones de tinte más positivo que negativo (5). Entre los españoles del municipio almeriense de Vera encuestados en julio de 2003, predominan aquellos para quienes los ecuatorianos son gente buena, amable, dócil y que se adapta con facilidad, e incluso, como apuntaron algunos, son muy diferentes a los marroquíes (frecuentemente asociados con la rebeldía y que ocasionan problemas). No obstante, también hay una opinión minoritaria que en algunos aspectos empieza a generalizarse, que los señala como alcohólicos, que conducen sin carné, se pelean entre sí, agraden a sus mujeres, tienen problemas entre parejas (Cruz, 2004a: 86-87), así como son informales e impuntuales, no cumpliendo a cabalidad las tareas asignadas, tal como comentaron diversas personas entrevistadas en junio de 2005.

Sin duda, las opiniones de los veratenses muestran algunas de las aristas que sobresalen en la compleja articulación en Vera entre la población autóctona y los ecuatorianos, pero también con otros extranjeros como los marroquíes (6). Son opiniones que reflejan muchas veces experiencias directas pero, asimismo, estereotipos que se van construyendo y generalizando sobre los ecuatorianos, pues las experiencias negativas con alguno sirven luego para estigmatizar a todo el grupo. Además, tampoco hay que olvidar que las relaciones sociales que se tejen entre españoles y ecuatorianos son asimétricas y reflejan una jerarquía mediatizada para los ecuatorianos por las condiciones de trabajo precario, sin mayor seguridad y estabilidad que realizan, por la falta de regularización, condiciones que tienen su correlato en el espacio doméstico, donde prima el hacinamiento en las viviendas (Cruz, 2004b).

De otro lado, se debe destacar que esa compleja articulación social entre españoles y ecuatorianos se da en el marco de la heterogeneidad que caracteriza a cada grupo. En particular, en la localidad de Vera los ecuatorianos provienen mayoritariamente de la sierra ecuatoriana, destacándose en concreto y por su número, la presencia de indígenas Saraguros (20-30% del total de ecuatorianos). En cuanto a los españoles, referencia especial merecen aquellos que son de etnia gitana, porque representan entre el 20-25% de los habitantes españoles de Vera. Esta descripción de la composición de la sociedad veratense (población autóctona y ecuatorianos) resulta útil para entender los incidentes que se registran a nivel cotidiano y que reflejan la discriminación y el menosprecio de quienes se sienten superiores frente a grupos minoritarios de población. Y es que, en concreto, la gran mayoría de incidentes de diverso tipo que ocurre en Vera se dan entre algunos pobladores de etnia gitana y ecuatorianos (Cruz, 2004a y 2004b), sean o no indígenas o se trate de adultos o niños y jóvenes.

A continuación, tras esta descripción de algunas de las condiciones que caracterizan el contexto social en el que se inscriben, tanto a nivel nacional como local, las relaciones entre españoles y ecuatorianos, se indagará la problemática en torno a la educación de niños/as y adolescentes ecuatorianos en el municipio de Vera, comenzando por la apreciación que existe sobre la educación.

La educación, «la única herencia que se puede dejar a los hijos»

Antes de abordar las opiniones que sobre el aspecto educativo tienen los ecuatorianos que viven en Vera, es importante trazar su perfil «familiar». Según los datos de la muestra obtenidos en 2003, en ese municipio almeriense los ecuatorianos ahí residentes viven en un entorno mayoritariamente familiar, puesto que 77,2% conviven con algún pariente. Se trata de personas que en 77,3% de los casos tenían hijos, predominantemente menores de 14 años (75%), en Ecuador o viviendo con ellos en Vera, alcanzando este último grupo 29,5% de los casos, ya sea porque consiguieron traerlos de Ecuador o nacieron en España. Entre los ecuatorianos indígenas predominan aquellos que viven con entre un hijo y cuatro hijos, en tanto que entre los no indígenas son mayoritarios aquellos que viven con dos y tres hijos (Cruz, 2004a: 26-27 y 202-203).

Estos datos son importantes para entender que entre los motivos que hicieron migrar a esos ecuatorianos a España estuviese la educación de la familia (Cruz, 2004a: 136-140). Para estos ecuatorianos el deseo de encontrar trabajo en España estaba relacionado con la posibilidad de dar educación a hijos, pero también a hermanos o, incluso, poder continuar estudiando ellos mismos. La educación es percibida en forma general por estos ecuatorianos como un valor altamente positivo y de ascenso social, ya que permite tener mejores condiciones laborales. Tal como declaró una madre de familia, ella prefería sacrificarse para que sus hijos e hijas tuvieran una educación que les librara de padecer todos los sufrimientos que a ella le había tocado vivir (Cruz, 2004a: 60).

Para estos ecuatorianos y ecuatorianas de Vera, al igual que para otros de los que llegaron masivamente a diferentes zonas del territorio español a partir de 1999, la migración se constituyó en una vía, como ha dicho Fernández-Rasines (2003: 322), para no empobrecerse, de salir antes de pasar a ser «población por debajo de los límites de la pobreza» y, en el caso de muchas mujeres migrantes, una vía hacia la movilidad social (Oso en Fernández-Rasines 2003: 322). Como Claudia Pedone señala al analizar la situación de familias migrantes en Cataluña (2005), la migración es una estrategia que permite a las familias ecuatorianas garantizar el acceso a los servicios sociales como la salud y, muy especialmente a la educación, a partir del momento que «las familias ecuatorianas migrantes a España contemplan la reagrupación familiar en vistas a un asentamiento definitivo o un retorno a largo plazo». Para esos migrantes, «el acceso a una mejor calidad educativa por parte de sus hijos/as se constituye, junto con la obtención de recursos económicos, en uno de los logros más significativos de la migración» (Pedone, 2005: 2).

En muchos sentidos la educación para muchos/as ecuatorianos/as es percibida como un «derecho inalienable«, tal como se desprende de los testimonios recogidos por Fernández-Rasines en Murcia (2003: 322):

Dicen que los salarios no alcanzaban para comprar comida y las deudas se fueron haciendo impagables. Pero lo que resultaba más insoportable era tener que privar a sus hijos e hijas de la educación cuando ésta era ya vivida como un derecho inalienable.

Entre los padres y madres de familia entrevistados en junio de 2005 en Vera, la educación no alcanza todavía esa dimensión de «derecho inalienable» que, como vemos, registra Fernández-Racines entre los ecuatorianos de la zona de Murcia. Más bien, para los ecuatorianos de Vera que tienen hijos en Ecuador o en ese municipio, la educación constituye una especie de bien patrimonial, pero de carácter inmaterial para legar a sus hijos, puesto que es la única herencia que pueden dejarles, ofreciéndoles una mejor oportunidad de futuro que la que ellos/as tuvieron.

Nosotros siempre hemos sido pobres, muy pobres […] Yo tenía que ir a vender en el mercado cositas que iba comprando poquito […] Pero yo quería que mis hijos fuesen estudiados, que si nosotros no hemos tenido la educación que se dice, ellos sí fueran estudiados […] Yo les dije a mis hijos, a mí no me importa morirme trabajando, trabajando de cualquier cosa, pero quiero que ellos estudien, que sean algo, que si nuestros padres no nos han dado nada, al menos yo sí quiero dejarles eso.

(Indígena saraguro que en Ecuador se dedicaba a la agricultura y vendía productos en el mercado, hace 4 años vive en Vera, trabaja actualmente en la agricultura, tiene 4 hijos).

Estas dramáticas expectativas de brindar una mejor educación a los hijos tienen alguna explicación si se considera el perfil socioeconómico y educativo de los ecuatorianos que llegaron a la localidad de Vera. Se trata de personas que provienen mayormente de ciudades intermedias y pequeñas localidades de la sierra ecuatoriana, donde la crisis económica, política y social que sacudió al país, particularmente entre 1998 y sobre todo con el shock de 1999, multiplicó la pobreza y tuvo mayor incidencia entre la población indígena. Esta población, que tenía algún tipo de recursos económicos y contactos, pero que también en muchos casos ya había sido partícipe de procesos migratorios internos, inició el proceso migratorio hacia España (Cruz, 2004 a: 56; 2004b: 4). En cuanto al perfil educativo de los ecuatorianos de Vera, se presenta en general un nivel de instrucción medio (apenas 1,4% manifestó que no tiene estudios formales, aunque sí sabe leer y escribir), preparación que se corresponde con las actividades que realizaban en el Ecuador, porque si bien la gran mayoría se dedicaba a actividades secundarias y terciarias, existe también un porcentaje significativo que se ocupaba en la agricultura (Cruz, 2004a: 28-29).

Quizás por eso, y aunque todavía el estado de la investigación en Vera no nos permite tener una respuesta conclusiva, es posible observar que las mayores expectativas y el mayor esfuerzo por dar educación a los hijos/as lo tienen aquellas personas que, independientemente de la clase socioeconómica a la que pertenecían en Ecuador, ven la educación como el único camino para salir de la pobreza. Siendo aún más específicos, se trata sobre todo de mujeres quienes sostienen, tanto con discursos como con prácticas, esta idea de la educación como instrumento que permite el ingreso a un mejor futuro, no solamente laboral sino social. Para estas mujeres vale la pena realizar cualquier esfuerzo, por enorme que parezca, como el emigrar a un país desconocido, permanecer ahí sin los hijos, trabajar en dos o tres empleos o laborar horas extras, con tal de conseguir los recursos económicos suficientes para pagar la educación de sus hijos que están en Ecuador o viven con ellas en Vera. Y es que en algunos casos se trata de mujeres que en solitario iniciaron el proceso migratorio transnacional a esta zona del Levante almeriense para afrontar la manutención y educación de los hijos al no contar, por diverso motivo, con el apoyo ni económico ni moral del progenitor de sus hijos (Cruz, 2004a: 71) (7).

Pero también, y de otro lado, se observa un cuestionamiento a la importancia de estudiar y tener una carrera superior y universitaria, especialmente entre los ecuatorianos que tienen alguna titulación de este nivel. Para algunos, si bien consideran que es primordial dar estudios a los hijos/as porque así se aseguran que tendrán mejores opciones laborales en un futuro, no están seguros de que tendrán mayores posibilidades que ellos mismos, valorando sus propias experiencias como inmigrantes. En Vera, un título o una preparación no sirve de nada ya que ahora están trabajando como obreros sin cualificación en la agricultura o la construcción.

Algunos/as de quienes eran profesionales en Ecuador señalaron en la entrevista que tenían añoranza de sus empleos (29,5% de entrevistados en junio-julio de 2003) (Cruz, 2004a:74) y que les resultaba sobre todo frustrante, el haber migrado porque no ganaban lo suficiente, además de que al llegar al nuevo país de destino se debía obligatoriamente hacer los trabajos que los españoles no aceptan, debido a las condiciones laborales y salariales, y donde no se les reconocía su formación porque, para ello, es necesario realizar un trámite largo para homologar sus títulos. Es como si su formación no contara para nada. Asimismo, como comentó alguna de las entrevistadas, también era necesario «un poco más de suerte», sobre todo allí, en Ecuador, porque en el país andino se ve que tener estudios universitarios finalizados no garantiza conseguir un buen empleo cuando se depende también de las «palancas» o de los «padrinos» con que se cuente, porque si se es pobre y sin mayores contactos, tampoco allí se puede conseguir empleo, a pesar de haberse graduado con honores.

De todas maneras, si bien perdura la confianza entre los inmigrantes ecuatorianos en la educación como un valor para ser legado a los hijos, es cierto que se van perfilando opiniones acerca de si esa educación debiera darse en Ecuador o en España. Especialmente, si los hijos ya se encuentran viviendo o han nacido en Vera, se observa que, por un lado, algunos padres y madres de familia ven a la educación en España más avanzada que en Ecuador y, por tanto, piensan que si sus hijos concluyen aquí sus estudios, al regresar luego a Ecuador tendrán mayores garantías de conseguir buenos empleos. Pero, de otro lado, otros ecuatorianos consideran que la educación española no es mejor que la que se recibe en Ecuador, añadiéndose que en Vera sus hijos padecen experiencias de exclusión a la que no estaban acostumbrados, así como existe mayor conflictividad tanto al interior como exterior de las aulas, e incluso en el hogar. Estas experiencias negativas están haciendo reflexionar a algunos ecuatorianos sobre si deben seguir manteniendo a sus hijos en Vera o llevárselos de vuelta a Ecuador, y hasta a quienes aún no se deciden a reagrupar a sus hijos, les están haciendo sopesar y examinar la conveniencia de tal determinación. Para valorar y ampliar estas opiniones, en el siguiente acápite se tratarán las experiencias concretas del desarrollo del proceso de educación de niños/as, así como adolescentes, en la localidad de Vera.

Experiencias educativas de hijos de ecuatorianos en Vera

La decisión de iniciar un proyecto de migración transnacional, en la mayoría de los casos no es una opción de carácter individual, sino que involucra a todo el grupo familiar. En el caso de los miembros de menor edad de las familias, como son los niños y adolescentes, resultan más bien arrastrados por la decisión de migrar de sus progenitores, dada su condición de subordinación su autoridad. A continuación se describirán algunas de las características y de los factores que intervienen en la construcción de la experiencia educativa en colegios e institutos (8) de Vera por parte de los hijos de ecuatorianos, que en 2003 no superaba los 4 años de residencia en esa localidad (Cruz, 2004a: 29).

a. Reagrupación familiar y condiciones educativas

Las condiciones en que se desarrolla la reagrupación familiar en Vera, por lo general, están teñidas de graves deficiencias y precariedad en los aspectos jurídico, laboral y de vivienda, condiciones que inciden directamente en el proceso de adaptación de los menores al nuevo contexto. Aunque se estima que casi un 30% de los ecuatorianos conviven con sus hijos, y a pesar de que se desconoce a cuánto alcanza la proporción de aquellos niños y adolescentes reagrupados, lo que sí se ha podido determinar son las características que alcanzan esas precariedades.

En lo que respecta al aspecto jurídico en concreto, de acuerdo con la muestra obtenida en 2003, el 58,7% de ecuatorianos estaba en condición de irregularidad de residencia en España por carecer del permiso de residencia y trabajo (Cruz, 2004a: 19-20). Esta situación les acarreó dificultades en el aspecto laboral, pues legalmente se constituye en un impedimento para conseguir trabajo y de obtenerlo, determina condiciones laborales y salariales que no son las óptimas, además de sufrir diverso tipo de abusos por los empleadores. Esas limitadas condiciones jurídicas y laborales, sumado al hecho de ser persona inmigrante, incidieron directamente en el acceso y el tipo de vivienda que podían habitar estos ecuatorianos (9). Asimismo, si se considera que tanto en el espacio urbano como en el rural veratense se ha presentado una carencia estructural de vivienda o una falta de adecuación de las mismas para albergar a tanta gente, situación que genera hacinamiento y abusos por los precios del alquiler, además de conflicto social, sobre todo con población de etnia gitana (Cruz, 2004a: 31-43; 2004b: 5-6), al convivir en los mismos barrios depauperados, dado que son los únicos donde se puede encontrar algún «piso» (departamento) o habitación para alquilar.

Esta situación de triple precariedad que aún hoy se presenta, restringe la situación en que se desenvuelve la existencia de los hijos reagrupados (y de aquellos que han nacido ya en Vera), al tiempo que condicionan el acceso y desarrollo educativo. La situación de los hogares no es óptima cuando, por un lado, más del 54% de los encuestados/as señaló compartir la vivienda con más de una familia, tratándose la mayoría de las veces de los propios parientes, sin que ello constituya una garantía para evitar los problemas de convivencia generados por el hacinamiento y la falta de privacidad (Cruz, 2004a: 40) (10). Pero además, el impacto en la educación de los hijos es importante porque (i) condiciona el lugar donde van a estudiar los hijos y (ii) los padres y madres no pueden preocuparse adecuadamente por el rendimiento escolar.

En lo que respecta a (i), existe cierta concentración en determinadas escuelas e institutos de alumnos inmigrantes, sean ecuatorianos o de otras nacionalidades (ver Tabla 1). Esto se explica, en parte, porque la ubicación de los alumnos en uno de los dos colegios o en uno de los dos institutos que hay en Vera se realiza de acuerdo con el distrito de residencia y, según comentó un profesor, a los puntos que acumulen los padres en la solicitud de admisión. Pero también, como dijo el mismo educador, porque se ha detectado que algunos alumnos solo quieren estudiar donde saben que están otros amigos ecuatorianos:

b. ¿Por qué tienden a agruparse por nacionalidades?

No sólo tienden a agruparse, sino que son itinerantes. Las propias alumnas, al saber que en determinado colegio están sus compañeros ecuatorianos, quieren irse a ese colegio y no quieren inscribirse en aquel que les corresponde por distrito o por el número de puntos que tienen los padres. Entonces, ¿qué pasa? Esto hace que haya colegios saturados de alumnado ecuatoriano, mientras que otros no lo están. Pero eso no sólo pasa con los ecuatorianos, es una situación común en otras poblaciones de inmigrantes.

Tabla 1
Alumnado inmigrante en Vera, matriculado al inicio del curso 2004 – 2005

De tal manera que si se comparan los dos colegios y los dos institutos entre sí, se observa claramente que la mayor concentración de alumnado inmigrante está en el colegio Ángel de Haro y en el instituto Alyanub. Como dijo el mismo maestro: «si hay un centro educativo que represente la diversidad como diversidad, estos son Alyanub y Ángel del Haro. Pero, ¿qué pasa, que [en] Ángel de Haro [hay] población inmigrante […], niños ecuatorianos en su mayoría y población gitana». Más adelante se tratará el tema de las relaciones entre alumnado de etnia gitana y ecuatorianos/as.

En lo referente a (ii), todos los docentes entrevistados en Vera coincidieron en señalar que, a diferencia de los padres y madres españoles, los ecuatorianos tienen un poco más de preocupación por seguir el rendimiento escolar de sus hijos. Sin embargo, no siempre pueden hacerlo, ya que sus horarios de trabajo no lo permiten, existiendo ocasiones en que nunca concurren a ninguna de las tutorías que tienen señaladas a lo largo del curso escolar. Como bien lo señala el testimonio de un educador de uno de los institutos de Vera:

Porque, el padre ecuatoriano, y cuando digo padre quiero decir «los padres, padre y madre», cierto es que si cuando se les llama sí van, cierto es que a veces cuando se les solicita colaboración para ciertas cosas la respuesta es medianamente, pero ellos también son esclavos de la situación que están viviendo en este país. Y la situación es de irregularidad, entonces, si están irregulares, hay padres que sabemos, por hablar y por todo, que huyen de lo oficial, en cualquier esfera, y recurren a lo oficioso. Si hay otra posibilidad a lo mejor dan la vuelta, luego son esclavos no solamente de su situación, en cuanto a la documentación, son esclavos de su horarios de trabajo, son esclavos de que no les dejan o no le deje el jefe de turno salir para una cosa tan sumamente importante como es que tienes que ir a hablar [con el/la profesor/a] y saber cómo va tu hijo, no sé, ese sentido. Es decir, como te decía, que sí se implican, pero poco.

La misma limitación del tiempo de que disponen los padres y madres para asistir a las tutorías en el colegio o instituto también se observa en cuanto al tiempo que pueden dedicarlo en el hogar a sus hijos o para salir con ellos a distraerse. Como señaló una pareja a la que entrevistamos:

Padre: es que no tenemos tiempo para salir, normalmente los dos estamos trabajando. Ahora ella [su esposa, que está sin trabajo] tiene más tiempo.

Madre: si acaso le saco a dar una vuelta, le saco al parque, así.

Padre: normalmente no hay tiempo. Llego en la tarde cansado, ocho u ocho y media llego a la casa; llego, me ducho, ceno y a dormir. Si salgo, ya se me hace la una o dos de la mañana y, luego, al siguiente día el trabajo a las siete.

(M. y H., pareja saraguro; llevan 5 años en Vera, él trabaja en la construcción, ella está sin trabajo y tienen una hija).

c. Proceso de adaptación e integración

Si para los adultos ecuatorianos que residen en Vera la adaptación a las costumbres locales y españolas en general resulta dificultosa (Cruz, 2004), la experiencia de los niños/as y adolescentes se muestra bastante más rica en matices, siendo en ocasiones impredecible. Para analizar ese proceso se hace necesario tomar en cuenta una serie de condiciones anotadas por distintos padres y madres de familia a quienes se entrevistó. Ellas apuntan hacia:

 – La aparente mayor facilidad que hay cuando son más pequeños/as los/as hijos/as. Si bien es cierto que la mayoría de madres cuyos niños nacieron en Vera, indicaron que sus hijos no tenían problemas en la guardería (educación infantil) ni en los primeros ciclos de la educación primaria; otras madres manifestaron que sí observaban que, por lo general, los niños jugaban todos juntos. Pero, muchas veces, eran las actitudes de los profesores las que contribuían a establecer distinciones entre niños españoles e inmigrantes ecuatorianos o de otras nacionalidades. Así, por ejemplo, el hecho de que algunos maestros separaran en grupos a los alumnos por nacionalidades en los pupitres del aula o durante los juegos, hacía que esos niños fueran aprendiendo a reconocer a qué grupo pertenecían y con quienes les estaba permitido juntarse.

– La mayor dificultad con hijos adolescentes. Si ya de por sí la adolescencia es un período complicado para los padres y madres, el hecho de la migración a un entorno social totalmente distinto contribuye a que los adolescentes ecuatorianos se tornen más conflictivos, además porque asumen los modelos de comportamiento de los adolescentes españoles que, por lo general, está marcado por el irrespeto a la autoridad de los padres, así como también hacia los maestros. Como comentó un docente, también muchos se dejan influir por las opiniones de los mayores que, por lo general, tienen otra forma de pensar, de vestir, e incluso ya se está observando cómo, por la difusión en la televisión de reportajes sobre las bandas juveniles en ciudades como Madrid y Barcelona, algunos adolescentes ecuatorianos de los institutos en Vera, aún sin conocer mayor detalle al respecto, ya empiezan «a hablar que si los Latin King, que si los Ñetas; no saben realmente cómo surgió ni por qué surgió, ni que es lo que realmente se pretende, pero ellos sí dicen ‘que éste es Latin King, que este es Ñeta» (N., profesor instituto).

– La mayor dificultad la tienen los varones. Relacionado con lo anterior, también el factor género parece verse muy afectado por el cambio emigratorio, por lo cual, los varones enfrentarían de peor manera que las mujeres la adaptación al nuevo entorno. Como manifestaron algunas madres, por lo general los hijos se volvieron más tímidos y retraídos, pero también rebeldes y descuidados en los estudios. En cambio, sus hijas adquirieron pronto nuevas amistades, con las cuales salían a pasear por el pueblo y seguían siendo muy dedicadas para estudiar. En algunos casos de no adaptación, tanto entre niños y adolescentes, se registra el denominado «duelo migratorio» (Atxotegui citado en Pedone, 2005:3), que no es otra cosa que el sentimiento de añoranza grande que padece el/la niño/as y adolescente ante la ausencia de familiares y amigos, pero también de la lengua. Además, como señaló un educador, «las niñas ecuatorianas eran «como serviciales» y «deben decir sí a todo, hasta el punto que no son nada asertivas, no saben decir que no». En cambio, los niños son diferentes y cuando es necesario «se plantan y dicen que no»; en otras palabras, las niñas han asumido el rol femenino débil» (O., profesor de instituto).

– La transición y adaptación al nuevo entorno se facilita cuando hay apoyo del núcleo familiar y reciben acompañamiento (de la madre, particularmente) y, sobre todo, de la actitud que tengan los padres y madres hacia esa nueva sociedad de residencia. Algunas madres indicaron que ellas preferían no trabajar, o trabajar solamente unas horas (ganando muy poco, incluso) porque consideraban que era más importante para ellas estar pendiente de sus hijos/as y orientarlos en su infancia. Como dijo una señora: «[si] los niños no se integran es también por culpa de los padres, porque los padres tienen que cambiar de mentalidad para que los niños se ambienten de manera adecuada: dejar de pensar que si alguien es extranjero es menos que el español». En su opinión, esto se refuerza también con actitudes diarias, pues, por ejemplo, los padres no se preocupan por cuidar del aseo de sus hijos, que van «sucios» al colegio y «piensan que están todavía en el campo, en esas chocitas donde vivían, pero aquí la gente es diferente» (A., Quito, 5 años en España, 3 hijos, trabaja en un bar).

El mayor factor que dificulta la integración en las aulas y fuera de ellas es la conflictiva relación que se ha establecido entre niños y adolescente ecuatorianos con españoles de etnia gitana. Cuando se realizaron las encuestas y entrevistas, algunas madres comentaron que sus hijos tenían problemas relacionados con diversos tipos de discriminación y racismo: habían recibido insultos de sus compañeros e incluso golpes, siendo algunos de estos conflictos con niños de la etnia gitana. Los padres y madres se habían quejado a los docentes, pero los hechos seguían ocurriendo a veces en los recreos o a la salida del colegio, cuando escapaban al control de los profesores. De otro lado, alguna madre indicó que en el parque, unos niños que no eran gitanos habían escupido e insultado a sus hijos y no les dejaban usar los juegos instalados ahí. La discriminación y el racismo han sido el principal problema de los niños indígenas, pues como contaron algunos padres y madres de familia, a los niños saraguro les tiraban de su trenza, les gritaban «peruanos» (11), o directamente les pegaban, por lo que algún padre de familia saraguro, cansado de las vejaciones diarias a su hijo y de que los maestros no consiguieran controlar a los agresores, optó por cortarle el cabello al niño.

La agresividad y agresión de niños/as y adolescentes gitanos están relacionadas con la discriminación que observan que los adultos cotidianamente hacen de los ecuatorianos. Como señaló Antonio Pozo Oller, coordinador de la oficina de atención al inmigrante de Vera, esa discriminación se explica «de una forma muy sencilla», porque las cosas han cambiado en los últimos años, y en la convivencia en los mismos barrios entre ambas poblaciones existe explotación por parte de propietarios de etnia gitana que alquilan cocheras a los ecuatorianos como si fuesen pisos, o los jóvenes gitanos que antes ayudaban a sus padres a montar los puestos en el mercadillo del sábado ahora han sido sustituidos por un ecuatoriano o ecuatoriana contratado. En su opinión, en los barrios:

[…] eso está cambiando, que allí las cosas están cambiando y que están definiendo lo que luego va a ser para los críos las cosas en el instituto. ¿Qué pasa, o por qué ese choque? Ese choque ocurre porque hay una relación de desigualdad y eso está clarísimo, y que hay una relación de desigualdad porque un grupo de personas como son la población gitana, que tradicionalmente en este país, y no sólo en este país, sino en Europa, ha sido tradicionalmente marginada hasta la saciedad, ahora es una gran marginadora con respecto a la población ecuatoriana. En este caso ecuatoriana, porque, por qué no marginan a un lituano, porque un lituano de un metro noventa, con un brazo que te da la vuelta al cuello, pues te pega un guantazo […]. Pero un ecuatoriano de un metro sesenta, que no quiere problemas, es diferente. Entonces, en ese sentido, luego, todo eso se ve reflejado en los colegios e institutos.

d. La educación en España: el rendimiento escolar y los docentes

Para algunos padres y madres ecuatorianos, el primer cambio en la percepción sobre la educación en España, es su carácter obligatorio y gratuito que tiene hasta los 16 años. Algunos de estos padres y madres de familia indicaron que les resulta una sorpresa comprobar el prestigio y la calidad de la educación pública, ya que en Ecuador tal cosa no sucede, puesto que es, más bien, la educación privada la que tiene mayor solvencia y calidad. Sin embargo, también hubo otras madres ecuatorianas que manifestaron estar inconformes con el sistema educativo español (12), y en su opinión, sus hijos aprendían bastante menos que en Ecuador, porque, por ejemplo, apenas tenían tareas que hacer en la casa o su hijo de 11 años no sabía los países con sus capitales. Por eso, en la encuesta de 2003, entre las necesidades que se apuntaron estaba el pedido de que, de ser posible, hubiera algún maestro ecuatoriano entre los profesores que daban clases a sus hijos. (Cruz, 2004a:79)

Asimismo, algunos padres y madres de familia señalaron que los costos y gastos educativos eran similares a los de Ecuador, pues, por ejemplo, las listas de útiles escolares valían casi lo mismo. La diferencia señalada en cuanto a los materiales empleados, es que en Vera, y en España en general, las listas de útiles contienen más libros que en Ecuador, donde priman los cuadernos.

Ahora bien, en lo concerniente a los docentes, en opinión de algunos ecuatorianos (adultos y adolescentes) en la mayor parte de los casos son buenos maestros, pero les falta autoridad para controlar a unos alumnos bastante indisciplinados y que apenas atienden a las clases. Alguna madre comentó en la entrevista que los profesores «deben ser un poco más duros, que la ley les permita hacer algo contra los niños porque si no les corrigen desde pequeños, terminan [en] árbol torcido para toda la vida» (A., Quito, 5 años en España, 3 hijos, trabaja en un bar). Otra madre, sin embargo, opinó que le gustaba el sistema de enseñanza que tenían en Vera los profesores y la paciencia e incluso camaradería que tenían con los alumnos, porque buscaban que los niños ante todo pensaran, objetivo muy diferente al de los profesores en Ecuador, que solamente buscaban que «aprendan las cosas de memoria«. Manifestó que por ese cambio de método su hijo tiene todavía problemas en el colegio a pesar de completar casi los dos años de estancia en Vera (R., Quito, vive casi 4 años en Vera, tiene dos hijos y trabaja en servicio doméstico).

Por último, también vale la pena indicar que existe cierta preocupación por los ecuatorianos de edad adulta por completar su educación o, en muchos casos, de hacer cursos que les permitan desempeñarse y tener mejores posibilidades laborales, tal como manifestaron en las encuestas de 2003, donde sobre todo señalaron que les interesaría hacer cursos de informática, de corte y confección, de cocina, mecánica, carpintería, soldadura y construcción.

Asimismo, entre las personas encuestadas en ese año predominaban dos grupos que realizaban o habían realizado algún cursos educativo en Vera: los hombres que asistían al Centro Municipal de Educación de Adultos «Barea», para hacer el curso de Educación Vial (Prueba teórica), popularmente conocido como la autoescuela y obtener el permiso de conducir, así como las mujeres que asistieron a los distintos cursos que se ofrecían en la Oficina de la Mujer, tal como el de utilización de Internet (Cruz, 2004a: 81). En Vera, a diferencia de lo que recoge Bedmar Moreno (2003: 244) para otras zonas de España la convivencia, tanto en el Centro de Adultos (13) como en la Casa de la Mujer, ha sido armoniosa hasta ahora, y no se han registrado mayores dificultades excepto, a veces, la asistencia porque les es difícil cumplir con los horarios de docencia debido a que se cruzan con los horarios laborales.

A modo de conclusión

En España, como tan bien ha manifestado Dolores Juliano (1993:69), apenas se está comenzando a tomar conciencia del hecho multicultural y faltan políticas globales dirigidas hacia el respecto. La mayor parte de los trabajos que se realizan con miras a las minorías son asistenciales, y en el ámbito escolar predomina la posición de compensar déficits.

Interesa favorecer al entendimiento entre «colectivos que están obligados a entenderse» porque, asimismo, «la población autóctona también necesita ser educada para comprender los cambios sociales relacionados con las migraciones y adquirir actitudes solidarias en una convivencia respetuosa y tolerante, frente a las posturas racistas y xenófobas» (Bedmar Moreno, 2003: 246).

De otro lado, la situación multicultural dentro de la escuela debe ser vista no como un problema por solucionar mediante la homogenización, sino que más bien puede propiciar y constituir «el ámbito más favorable para que se desarrollen en el alumnado las posibilidades de análisis racional, la percepción de relaciones abstractas y la capacidad para interpretar códigos diversos. En última instancia, la experiencia multicultural deja de interesar solamente a las escuelas que atiende a minorías étnicas, para constituirse en un valor por lograr en cualquier establecimiento escolar que desee incrementar su capacidad de estimular intelectualmente a sus alumnos y alumnas» (Juliano 1993, 71).

El caso de la localidad de Vera aquí expuesto, muestra una parte de esa conflictividad creciente y puntual que se observa en las aulas y genera tensión. Los esfuerzos están recién comenzando por parte de las autoridades y el personal docente de colegios e institutos para frenar y no permitir que la violencia prime en las relaciones entre personas de distinta nacionalidad. Habrá entonces, que hallar los mecanismos que susciten el diálogo y hagan de la llegada de inmigrantes a este espacio una vía de enriquecimiento de las relaciones sociales y la convivencia, donde la solidaridad sea el nexo que permita relacionarse a los inmigrantes (entre los mismos ecuatorianos también, sean o no indígenas) y la población de etnia gitana, como una posibilidad dinámica de establecer nuevas relaciones de respeto y convivencia. Esto, sin duda, repercutirá en las relaciones que construyan todos los niños y niñas (y no sólo a los de las escuelas donde las minorías son significativas), para enriquecerse con experiencias de valores alternativos.

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(1) Utilizamos la información estadística obtenida en la primera fase del «Proyecto de Investigación Modelo autóctono de desarrollo/intervención en inmigración: proyecto Saraguro», dirigido por el Dr. Juan Marchena Fernández, centrada sobre todo en ofrecer un diagnóstico de las condiciones de vida de los ecuatorianos residentes en Vera, con especial atención en los indígenas Saraguro. La muestra fue elaborada a partir de un total de 290 encuestas, realizadas entre junio y julio de 2003, a ecuatorianos (220 encuestas), a españoles (60 encuestas) y a otros extranjeros (10 encuestas de referencia). Complementamos esa información con entrevistas y observación participante a la que añadimos 15 entrevistas realizadas en junio de 2005 a docentes españoles y familias ecuatorianas, para ampliar la información cualitativa sobre el aspecto educativo.

(2) Los datos proceden de http://www.dgei.mir.es/. Estar «regularizado» significa tener autorización o tarjeta de residencia en España.

(3) Para un análisis de los giros de la política española en materia de inmigración, desde la primera Ley de Extranjería de 7/1985, véase Pérez (2004).

(4) En España se ha generalizado el uso cotidiano, pero también en el discurso político, científico y de los medios de comunicación, del término «inmigrante» para designar a determinados extranjeros que con frecuencia procedentes de países pobres, en tanto que no se consideran como tales a quienes son originarios de Alemania, Reino Unido, Francia, Japón o cualquier otro país «desarrollado». Cfr. Pedone (2001).

(5) Por ejemplo, algunas opiniones negativas indican el irrespeto de los ecuatorianos hacia los lugares públicos en Palma de Mallorca y el consumo de alcohol, drogas, peleas, prostitución que allí se registra (El Comercio, versión digital octubre 2003). De la misma manera, en Totana (Murcia), los vecinos en 2000 señalaban que los ecuatorianos no son tan educados como al principio, y algunos jóvenes bebían y conducían sin carné y a toda pastilla, e incluso un ecuatoriano borracho había atropellado a un vecino (Fernández-Rasines 2003: 344).

(6) Como referencia, indicar que en Vera la población marroquí no es significativa, aunque su número se ha ido incrementado. Si a enero de 2003 este colectivo ocupaba el décimo lugar entre las nacionalidades más numerosas con 27 personas registradas en el padrón, a noviembre de ese mismo año «sube» un puesto (al noveno) entre las nacionalidades más numerosas, cuando aumentó el número de registros a 43 personas. Los primeros puestos de la lista corresponden a ecuatorianos, ingleses, rumanos, colombianos, argentinos, alemanes, franceses y lituanos.

(7) Tal vez entre las ecuatorianas de Vera también puede aplicarse lo que dice Fernández-Rasines en su estudio (2003: 322) de que eran las mujeres las que explícitamente consideraban a la educación una vía de emancipación, de la misma manera que se observaba en el caso más cercano de mujeres peruanas que inmigraron a España antes que las ecuatorianas.

(8) En España el «colegio» y el «instituto» (IES) corresponden a lo que en Ecuador se denominan la «escuela» y «el colegio», respectivamente.

(9) 69,1% de los ecuatorianos/as encuestados/as vivían en la misma ciudad de Vera, en tanto que casi un 17% lo hacía en cortijos situados a las afueras (Cruz, 2004a: 12).

(10) Esto da cuenta que funcionan entre los ecuatorianos, al igual que otros colectivos de extranjeros residentes en España, redes familiares y de amistad que vienen no sólo a paliar los costos de instalación en el nuevo país, sino también a dar apoyo emocional (Cruz, 2004a: 40).

(11) Nos llamó la atención que a los ecuatorianos algunos españoles (sean o no de etnia gitana) les llaman «peruanos», como pudo apreciarse en las encuestas de 2003. Desconocemos el por qué utilizan tal término, aunque parecería que obedece a dos razones interconectadas: por un lado, refleja el que ignoran de dónde provienen y, por otro, que ese término refleja el lugar que les asignan en su imaginario a estas personas que vienen de América del Sur. Sin embargo, vale la pena destacar que, en algún sentido, decirle «peruano» a una persona ecuatoriana podría ser tomado como un insulto, pues podría hacer alusión al conflicto histórico que enfrentó a ecuatorianos y peruanos (utilizado por los gobiernos para la construcción de sus respectivos nacionalismos) y que se plasmó en la pérdida por Ecuador de gran parte de su territorio amazónico.

(12) Por lo limitado del espacio, no nos referiremos el debate existente sobre la calidad de la enseñanza en España. Ver al respecto Álvaro Marchesi (2000).

(13) Bedmar Moreno señala que las dificultades en los Centros de atención de adultos están relacionadas con: (a) actitudes negativas en la sociedad de acogida; (b) desconocimiento de las problemática e inadecuación para afrontarla; (c) falta de recursos humanos especializados; (d) carencia o inadecuación del material educativo.

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Citar:

Cruz, P. (2006, 21 de diciembre). Algunas reflexiones sobre educación desde la perspectiva de los ecuatorianos que viven en España. Revista PsicologiaCientifica.com, 8(21). Disponible en: https://psicologiacientifica.com/educacion-reflexiones-ecuatorianos-espana