La idea de relacionar estilos de aprendizaje a ambientes educativos en donde la tecnología educativa está centrada en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) compone un área de reciente interés (Chinien, & Boutin, 1993; de Corte, E. 1990; Ebersole, 1997; Atkinson, 1998). Por ejemplo, en el diseño de software instruccional por hipermedia se ha encontrado que, independientemente de la tarea cognitiva a realizar como lo es el aprender un idioma (Liu & Reed, 1995), comprensión de textos literarios o desarrollo de conocimiento sobre una temática (Ayersman & Reed, 1995), los estudiantes tienden a lograr su meta de aprendizaje estructurando conocimiento de acuerdo a su estilo individual de aprendizaje.
Por otra parte, relacionar estilos afectivos al aprendizaje en ambientes TIC no es una tarea fácil. Principalmente, porque aún no existe un marco teórico consolidado que permita establecer el rol del factor emocional dentro de la estilística de aprendizaje y, por otra parte, porque no se ha propuesto o introducido una metodología que permita analizar de forma sistemática el efecto de un estilo afectivo en la adquisición de nuevo conocimiento en las TIC.
Un tema de intenso debate dentro del área de la estilística de aprendizaje se relaciona con la delimitación y diferencias que existen entre estilo de aprendizaje, estilo cognitivo de aprendizaje y estrategia de aprendizaje. A este respecto existido una considerable confusión cuando se plantea diferenciar el concepto estilo de aprendizaje del estilo cognitivo de aprendizaje, al grado de considerar ambos términos como intercambiables. El término estilo de aprendizaje ha sido usado como una descripción de una serie de procesos cognitivos del pensamiento, percepción y recuperación de la información. McFadden (1986) señala que la mayoría de las definiciones de estilo de aprendizaje y estilo cognitivo ilustran variaciones en el procesamiento de información individual pero que aún no se ha llegado a una definición única al respecto.
En general, formas consistentes de responder al uso y manejo de información en un ambiente de aprendizaje (Claxton & Ralston, 1978); la forma típica de procesar información, así como la forma particular de adquirir nueva información (Restak, 1979; Thies, 1979, 1999/2000), organizar la información y experienciarla (Laschinger & Boss, 1984), se clasifican dentro del término de estilo cognitivo (ver también Witkin & Goodenough & Cox, 1977; Messick, 1976).
Por su parte, los estilos de aprendizaje se tipifican por ser procesos afectivos, cognitivos y psicológicos menos estables que intervienen en la respuesta conductual al aprender en un ambiente de instrucción (Keefe, 1982). De esta forma, un estilo de aprendizaje es una manera de interacción que un estudiante usa ante un método instruccional, compañeros de clase y maestros (Borg & Gall, 1983; Fuhrman & Grasha, 1983; Kocinski, 1984). A este respecto, es interesante la posibilidad de que un estilo de aprendizaje haya sido caracterizado como un estado emocional o como estado cognitivo, o como una combinación de ambos procesos en un ambiente de aprendizaje (Goodman, 1970).
El estilo afectivo de una persona está entonces supeditado a estos mecanismos de procesamiento de información emocional de bajo nivel; en el sentido de que la codificación de un evento emocional requiere arquitectura cognitiva sofisticada. El estatus actual de estilística de aprendizaje no ha sido inclusivo sobre los avances en estas áreas del estudio del procesamiento cognitivo emocional. Es necesario plantear propuestas que permitan reconocer las evaluaciones emocionales de eventos académicos que los estudiantes o los profesores tienen dentro de sus preferencias al aprender.
En particular, es necesario reconsiderar cómo los procesos de estilos de aprendizaje se ven impactados por el advenimiento del uso de las nuevas tecnologías como las TIC en ambientes educativos. Esto es así, dado que el aparato cognitivo-emocional, necesita adaptar sus procesos de logros de metas académicas de nuevas formas que no tenían precedentes en la evolución y desarrollo de nuestras capacidades intelectuales y emocionales como humanos (migrantes digitales, ver Crovi, 2005). Es muy probable que estilos cognitivos emocionales que eran usados como estrategias de éxito en ambientes educativos por la gente que se había confrontado con las nuevas TIC hayan sufrido, en su proceso de adaptación, cambios compensatorios para el logro de su estándar académico. Lo cual conlleve a una evaluación cognitivo-emocional diferente de aquellas personas que no sufrieron el cambio de tecnología educativa (nativos digitales, ver Reyes & Villagomes) y, por consiguiente, sus estrategias de éxito estén basadas en procesamiento cognitivo emocional, que no es perturbado y que se base en una actitud positiva hacia dichos nuevos ambientes educativos donde las TIC ejercen la principal influencia en el diseño instruccional.
Método
La presente investigación se constituye como un estudio de ciencia cognitiva de mecanismos de evaluación automática de información tecnólogia educativa en ambientes educativos, que se considera un diseño cuasi experimental de facilitación afectiva. Aquí se consideran dos factores: el primero denominado tipo de relación emocional entre estímulos: palabras positivas – positivas, palabras negativas – negativas, palabras de tecnología educativa – tecnología educativa, positivas – tecnología educativa, negativas – tecnología educativa.
Esto es con el objetivo de estudiar el posible impacto que tiene un estímulo emocional en el reconocimiento de un estímulo relacionado al uso de la tecnología educativa. El otro factor está constituido por dos niveles en los que se compara una población nativa con una migrante de la tecnología educativa.
La variable dependiente se constituye como el tiempo de reacción para realizar la tarea cognitiva de clasificar la valencia emocional de un estímulo.
Sobre el paradigma experimental de facilitación afectiva
Una forma de aproximar la exploración del sistema evaluativo ha sido la aplicación del paradigma de la facilitación afectiva que se refiere al efecto que se tiene sobre el procesamiento de una palabra emocionalmente polarizada (ej: amor) cuando esta es precedida por una palabra emocional congruente (ej: confianza), o bien una palabra incongruente (ej: cáncer). Por ejemplo, en un estudio típico de facilitación afectiva se espera que cuando la palabra a evaluar (objetivo) es precedida por una palabra (facilitador) de la misma valencia afectiva, el procesamiento emocional de la palabra objetivo sea facilitado más que cuando este objetivo es precedido por una palabra que es incongruente en términos emocionales (Fazio, 1995; Klauer & Musch, 2003).
Participantes
Se solicitó la participación a 29 profesores universitarios, 15 de ellos considerados inmigrantes digitales, esto es, adultos que nacieron antes de los actuales avances tecnológicos educativos, mientras que los 14 restantes son considerados como nativos digitales, es decir, nacieron dentro del contexto de tecnología educativa con las diferentes plataformas de enseñanza y aprendizaje. Ambas muestras de población se constituyeron como grupos comparativos en un estudio cuasi experimental de facilitación afectiva, con tareas de identificación de valencia emocional, en donde se comparó su desempeño de tiempo de respuesta de pares de estímulos relacionados a la tecnología educativa, con respecto a pares de estímulos emocionales: positivos, negativos, neutros y no relacionados.
Instrumentos y materiales
En el estudio se utilizó un software denominado SuperlabPro, diseñado para generar e implementar estudios experimentales basados en tiempos de reacción. Dicho software presenta estímulos en milisegundos y registra tiempos de reacción y respuesta en milisegundos a través del teclado.
Para el estudio de facilitación afectiva se consideraron 50 estímulos. Los estímulos relacionados a una emoción positiva y a una emoción negativa fueron obtenidos de estudios cognitivos emocionales del desorden emocional reportados en la literatura (Siegle, 1999, 2001).
Por otra parte, los estímulos relacionados con la tecnología educativa fueron considerados como términos relevantes con uso de la computadora en ambientes educativos considerados muy importantes por un panel de jueces.
Tabla 1
Estímulos a usarse en el estudio
Procedimiento
En cada uno de los estudios de identificación de valencia emocional se sentó al sujeto frente a una computadora cuyo teclado registró sus respuestas a la tarea experimental, la cual comprendió: las instrucciones sobre lo que se tenía que realizar, una prueba para familiarizarse con el experimento y el estudio en sí, que se desarrolló como se ilustra en la tabla 2
Tabla 2
Secuencia de cada ensayo en el estudio de identificación de valencia emocional
Se le presentó al participante un punto en el centro de la pantalla de la computadora, con el objetivo de fijar su mirada en el lugar donde aparecían posteriormente dos palabras. Desaparecía cuando presionaba una tecla señalada.
Se presentaba la primera palabra, que permanecía 250 ms para ser leída en silencio. Después de 50 ms de pantalla en blanco, se presentaba la segunda palabra para que el participante decidiera si tenía connotación emocional o no, oprimiendo la tecla correspondiente. Cuando desaparecía este estímulo verbal se presentaba nuevamente el punto inicial para repetir la secuencia.
La tarea involucró 10 ensayos de prueba para familiarizar al sujeto con el estudio y 100 ensayos experimentales que fueron presentados al azar y completados en 15 minutos aproximadamente.
Resultados
Los resultados señalan que ni los migrantes digitales ni los nativos digitales usaban reglas cognitivas emocionales en el procesamiento de información de tecnología educativa. Por otra parte, ambas poblaciones mostraron sesgos positivos y negativos a dichos eventos académicos. Este último resultado se constituyó como no anticipado, ya que se había asumido que la población de inmigrantes digitales pudieran ser la única que presentaran algún tipo de sesgo cognitivo emocional negativo al uso de herramientas como la internet, el uso de computadoras, etc.
Por otra parte, un análisis estadístico grupal de desempeño mostró que no existió facilitación afectiva en ambas poblaciones a través de todas las condiciones experimentales, lo cual va en contra de los antecedentes de la literatura académica en el uso de este paradigma. Sin embargo, cuando se analizaron los datos por sujeto, todos presentaban facilitación afectiva en las diferentes condiciones del diseño experimental, dejando entrever que las formas particulares de procesamiento de información emocional en el contexto de eventos de tecnología educativa se anulaban grupalmente en un análisis ANOVA. Lo anterior sugiere la necesidad de análisis de un solo caso cuando se trata de determinar el sesgo o estilo de procesamiento emocional hacia eventos académicos de tecnología.
En general, ambas poblaciones muestran estilos particulares de procesamiento de información de tecnología educativa, por lo que se argumenta que el diseño instruccional que considera la estilística de aprendizaje debe considerar la técnica mostrada en esta investigación como medio de diagnóstico del estilo de enseñanza de los profesores cuando se involucran actividades de aprendizaje con el uso de la tecnología educativa.
Este tipo de análisis por sujeto ha sido ampliamente usado en estudios experimentales de la teoría de la integración de la información bajo el paradigma de algebra cognitiva (Anderson, 1991a, 1991b, 1991c, 1996, 2001, 2007).
En el caso del presente estudio se espera que, de existir una regla cognitiva que integre la información de factores emocionales con información de tecnología educativa, entonces las figura de desempeño deben presentar paralelismo. Por ejemplo, en el caso de estudios clásicos de facilitación afectiva, estos patrones de desempeño paralelo pueden ser observados a través de una gráfica de interacción que considera los datos de desempeño de las condiciones experimentales facilitador * objetivo tal y como se muestra en la Figura 1.
Figura 1. Figura de interacción hipotética de desempeño entre facilitador y objetivo en un estudio de facilitación afectiva
El efecto que los facilitadores pueden tener sobre los objetivos es de extrema relevancia cognitiva porque puede constituirse en un patrón sistemático de desempeño que revela el uso de una regla cognitiva. Por ejemplo, en el caso de la figura 1 se observa el uso de una regla sumatoria, donde una valencia emocional agrega un valor constante sobre el valor emocional de otro estímulo.
Estas reglas sumatoria o multiplicativas (ver figura 2) se reportan constantemente en una gran variedad de dominios cognitivos, incluyendo el comportamiento social (Anderson, 1981, 1991, 1996, 2007) y en particular en conducta relacional (Farkas, 1991).
Figura 2. Figura de interacción hipotética de desempeño entre facilitador y objetivo en un estudio de facilitación afectiva
Obsérvese en la figura que para lograr una gráfica de interacción de este tipo es necesario incluir en el diseño experimental de un estudio de facilitación afectiva condiciones experimentales que consideren la presentación de estímulos con valencia diferente, esto es, positivo/negativo, positivo/neutro, etc. De esta forma, las combinaciones de estímulos facilitadores y objetivo se agrupan en pares de estímulos congruentes (misma valencia emocional) y estímulos incongruentes (valencia emocional diferente). En el caso del presente estudio combinaciones como positivo/tecnología, negativo/tecnología, son considerados para determinar la posible existencia de reglas cognitivas de integración emocional con ambientes de tecnología educativa.
A este respecto, y como primera instancia, se presentan los efectos principales del desempeño de 4 participantes (figura 2), mientras que la figura 3 muestra la gráfica de interacción de facilitador versus objetivo que permite determinar si estos participantes usaron una regla algebraica cognitiva cuando evaluaron afectivamente su estímulo objetivo. Esta selección de participantes se hizo para mostrar que la facilitación afectiva hacia eventos de tecnología educativa se da tanto en participantes nativos digitales (participantes 10 y 14) como en inmigrantes digitales (participantes 3 y 10). También se ilustra que el sesgo al consumo de mayor recurso cognitivo para información de tecnología educativa se presentó en ambas poblaciones (participante 10 de inmigrantes y participante 10 de nativos).
Finalmente, se observa en la figura 3 que en ninguna de las posibles clasificaciones de los sujetos que participaron en la figura 2 existió una regla cognitiva algebraica para la evaluación afectiva de un estímulo objetivo.
Figura 3. Se ilustra el desempeño individual de 4 participantes (2 inmigrantes y 2 nativos) a través de todas las condiciones experimentales
Figura 4. Interacción para determinar si el desempeño de los sujetos presentados en figura 3. presentan uso de reglas cognitivas algebraicas.
Dado que no existió paralelismo en esta figura de desempeño ni en la de ninguno de los participantes se asume que el sesgo afectivo para avaluar información sobre tecnología educativa se debe a estilos de procesamiento individual.
En general, queda claro que existen conductas cognitivas emocionales de facilitación afectiva para el procesamiento de información de tecnología educativa en ambas poblaciones.
Dicha facilitación se puede presentar en una forma de sesgo emocional de facilitación al reconocimiento de eventos de tecnología educativa o como una forma de interferencia que implica participación más elaborada en el procesamiento de dicha información. Estas evaluaciones afectivas no mostraron evidencia de seguir alguna regla cognitiva sistemática sino, más bien, el uso de un estilo personal al respecto. Estos resultados se interpretan a continuación.
Discusión y conclusión
Un panorama general que se observa de los datos es que cada participante parece tener su propia forma de preferencia o sesgo cognitivo a estímulos de tecnología educativa. Desde esta perspectiva, los datos no apoyan la idea de un estilo que defina al inmigrante o al nativo digital. Esto se sustenta más por el hecho de que ninguno de los participantes usa reglas de integración de información de base algebraica cuando se procesa información emocional en el contexto de la tecnología educativa como lo es el caso de otras áreas del procesamiento de información, ya sea educativa, social, personal y otros.
Quizá, en estudios masivos que incluyan muestras poblacionales muy grandes, la presencia de estilística positiva o negativa en ambientes con tecnología educativa pueda emerger. A este respecto, cabe considerar que es necesario hacer pruebas posteriores para determinar por qué algunos individuos parecen replicar su desempeño de sesgo cognitivo. El simple hecho de aumentar la muestra poblacional no garantiza encontrar el fenómeno de estilo digital porque es muy probable que se repliquen las proporciones de variación de estilos cuando se aumente la muestra. Más bien, lo que se sugiere es manipulación experimental sobre los pares de sujetos señalados para explorar en qué sentido cognitivamente hablando establecen desempeños similares. Una vez establecida la regla cognitiva de similaridad de desempeño, es posible aumentar la muestra en ese tipo de muestra representativa de desempeño cognitivo similar.
De esta forma, poder identificar sesgos cognitivo emocionales no funcionales en los docentes hacia el uso de la tecnología educativa, permite no solo identificar el posible desempeño de este recurso humano dentro de un ambiente académico, sino también, poder asignar roles adecuados a un académico, dependiendo de su actitud y su disposición a colaborar en actividades de enseñanza-aprendizaje específicas.
Referencias
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Citar:
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Es un pionero avance acerca de este tipo de investigación, es muy bueno el inicio, me gustaría un poco conocer algunos aportes para poder colaborar con futuras investigaciones, a ver si podemos colaborar. Soy docente de una institución educativa en Perú.