Discapacidad y construcción de diferencias sociales: Estudio en el ámbito educativo

Dado que nuestra pretensión fue investigar la relación entre el discurso de discapacidad y la construcción de diferencias sociales, iniciamos nuestro trabajo completando un repertorio significativo de los elementos de dicha relación en un curso integrado, para lo cual empleamos estrategias de recolección de información; luego propusimos conexiones entre dichos elementos con una estrategia de procesamiento de la información y, por último, definimos la estructura final de las conexiones en la discusión e interpretación de los resultados.

Desde el socioconstruccionismo la discapacidad puede ser tomada como un discurso socialmente construido, ya que la distinción entre sujetos con discapacidad y sujetos sin discapacidad propicia la construcción de diferencias sociales entre estos, limitando así la participación de los diagnosticados con discapacidad en el desarrollo de nuestra sociedad.

Discurso

El término discurso alude a una construcción cultural que se mantiene en el imaginario social, constituyéndose como un enunciado que busca explicar un fenómeno bajo la mirada particular de una comunidad que puede ser científica, religiosa, política, etc. Las ideas y comportamientos sociales se construyen a partir de discursos, allí están inmersos los comportamientos, expresiones gestuales, verbales, escritas y culturales, de los integrantes de una sociedad. Precisamente, Burr (1995) define al discurso como un conjunto de significados, metáforas, representaciones, imágenes, historias, declaraciones, etc., que juntos, de alguna manera, producen una versión particular de algún evento. La misma autora afirma que numerosos discursos rodean cualquier objeto y cada uno busca representar o construirlo de una manera distinta, también declara que las cosas que las personas dicen o escriben pueden ser pensadas como muestras de discursos, donde un discurso en particular construye algún evento de tal manera y no de otra.

Nuestra investigación se basa en la construcción de los siguientes principios discursivos elaborados a partir de las ideas planteadas en Supuestos para una ciencia del construccionismo social de Gergen (1994/1996), Mitos de la ideología de la representación de la modernidad de Ibáñez (1994), y los postulados de Gergen interpretados por Burr y citados en Zafra (s.f.), con un principio adicional que este autor agrega.

1. El discurso como objeto: Los discursos no son la representación de objetos preexistentes, son la construcción de nuevos objetos, y el conjunto de estos discursos constituyen la realidad de una cultura.

2. Construcción social del discurso: Los discursos son artefactos sociales construidos y mantenidos a través de intercambios cotidianos los cuales están histórica y culturalmente situados. De igual manera, el sentido que tiene el lenguaje en una relación, tiene que ver con el empleo de este dentro de los intercambios.

3. Subjetividad del discurso: Es necesario tener una actitud desconfiada ante cualquier discurso, debido a que, el hecho que un discurso sea construido y sostenido en el tiempo se relaciona con las condiciones políticas, económicas y culturales de la época, y los criterios con que se evalúa la veracidad de dicho discurso son también discursos construidos, que de igual manera están relacionados con las mismas condiciones.

4. Abanico de acciones de un discurso: No hay discursos independientes de nosotros, ni nosotros somos independientes de ellos; en otras palabras, nuestro abanico de acciones está vinculado con el tipo de discursos a los cuales tenemos acceso. De manera que, al evaluar un discurso construido por cualquier comunidad, es necesario que otras comunidades de la misma cultura identifiquen las acciones posibles que tal discurso permite dentro de dicha cultura, para luego valorar el pragmatismo de aquellas acciones.

Discapacidad

Nuevamente, desde esta propuesta socioconstruccionista la discapacidad también se refiere a discursos. Por ejemplo, en el caso de la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2001) «Discapacidad es un término genérico que incluye déficits, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación. Indica los aspectos negativos de la interacción entre un individuo y sus factores contextuales (factores ambientales)» (p. 231) Se observa que en este caso se trata del discurso sobre discapacidad que fomentan las disciplinas de la salud. Al tratarse de un discurso, la comprensión de la discapacidad ha pasado por lo menos por tres cambios significativos en la historia de la OMS, tal como mostraremos más adelante. Aunque ha logrado mantener una característica en particular desde el principio: independientemente de los elementos con que se relaciona, en todo momento afirma que hay una línea divisoria entre tener o no una discapacidad.

Por otra parte, desde la propuesta socioconstruccionista, que exalta la discursividad de la discapacidad, dicha línea divisoria se convierte en una construcción social, la cual podemos reconstruir o desechar por medio de nuestros intercambios y narrativas. Respecto a lo que se ha publicado desde esta mirada discursiva de la discapacidad, Hedlund (2000) da cuenta de la existencia de dos tipos de discursos contrastantes entre sí: uno biológico y otro social. A partir de esto, algunos trabajos se centraron en el discurso biológico (Smith, 2000; y Rice, 2002), otros trabajos más recientes enfatizaron en el discurso social (Bowker & Tuffin, 2002; Donoghue, 2003; y Dudley-Marling, 2004). Sin embargo, en contraste con los anteriores trabajos, Klotz (2004) criticó a ambos tipos de discursos por sus consecuencias prácticas. Dentro de nuestra investigación proponemos que la deconstrucción del concepto de discapacidad disiparía las diferencias sociales que culturalmente hemos elaborado entre los diagnosticados con discapacidad y los no diagnosticados.

La propuesta de una relación entre las distintas formas de clasificar al ser humano y la construcción de diferencias sociales no fue hecha en una publicación sobre la discapacidad como discurso, sino en un artículo sobre el discurso de los géneros. Petersen y Davies (1997) analizaron literatura psicológica sobre la agresión, específicamente libros y artículos investigativos publicados en inglés entre 1890 y 1997. A partir del análisis, los investigadores concluyeron que independientemente del enfoque, dichos textos estaban basados en la idea que los hombres son naturalmente más agresivos que las mujeres, de la misma manera manifestaron que dentro de las disciplinas algunos textos sirven para elaborar la construcción social de un discurso que genera distinciones entre las personas a partir de una característica considerada natural y denominaron a este tipo de discursos como diferencias naturales. Por otra parte, dichos investigadores propusieron que a partir de un discurso como el de la tendencia natural del hombre a la agresividad, los sujetos en sus relaciones construyen diferencias entre sí y las manifiestan a través de su trato en común; ellos definieron a estas construcciones como diferencias sociales.

Retomando la idea de discurso y la construcción de diferencias sociales, se encuentran las siguientes posiciones académicas:

– Hedlund (2000) propuso que en relación con la discapacidad como discurso, las diferencias naturales y las diferencias sociales son dos discursos distintos, cada uno representando a la discapacidad de una manera diferente. La investigadora consideró que no era posible que los dos discursos se complementaran, sino que en nuestra constitución de la discapacidad cada uno necesariamente cancelaba al otro.

– Por su parte, Smith (2000) sugirió que había una relación entre la presencia del discurso de discapacidad en la integración educativa de los estudiantes diagnosticados y el nivel de participación dentro de clase, afectándose la manera como son interpretadas por los demás las formas de participación del estudiante con discapacidad diagnosticada.

– Luego, Bowker y Tuffin (2002) plantearon que habiendo una relación entre el discurso de discapacidad y la construcción de diferencias sociales, en conversaciones virtuales entre sujetos diagnosticados con discapacidad y sujetos no diagnosticados donde no es evidente el discurso de discapacidad, los participantes no construirían diferencias sociales entre sí.

– Rice (2002), expuso que en la relación entre el discurso de discapacidad y la construcción de diferencias sociales, la legislación de cada país estaba participando al determinar lo que debía significar tener una discapacidad, el tipo de trato que había de recibir y finalmente cómo tenían que ser los sujetos clasificados como discapacitados.

– Al año siguiente, Donoghue (2003) manifestó que un discurso socioconstruccionista sobre la discapacidad no se referiría a diferencias naturales; por lo cual, al no haber relación con dichas diferencias, tampoco se construirían diferencias sociales. Sin embargo, el autor advirtió que para promover aquel nuevo discurso, este debía ser tomado como viable dentro de la misma sociedad.

– Más adelante, Dudley-Marling (2004) declaró que desde el socioconstruccionismo al centrarnos en las situaciones microsociales (por ejemplo, las relaciones dentro de un contexto educativo), la construcción de diferencias sociales entre las distintas personas (estudiantes en este caso) es clave para la posterior clasificación entre sujetos con y sin discapacidad.

– A la vez, Klotz (2004) señaló que frente al discurso de discapacidad, particularmente en el caso de sujetos diagnosticados con déficits severos, es importante cuestionar la construcción de diferencias sociales, ya que, aunque no encajaría con lo que se entiende como una participación social activa, sus vidas seguirían siendo socialmente significativas.

Proceso investigativo

El objetivo principal de nuestra investigación fue construir una descripción sobre la relación entre el diagnóstico de una discapacidad sobre un escolar y la construcción de significados con respecto a diferencias sociales en un curso integrado de un colegio privado de Bogotá.

En referencia al diagnóstico, la OMS (1980/1983) publicó la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM), cuyo discurso de la discapacidad era lineal: lo biológico determinaría lo psicológico, lo cual determinaría lo social. Luego, la OMS (1999) publicó la CIDDM-2, su discurso era multidimensional: la actuación independiente de lo biológico, lo psicológico y lo social resultaría en un buen desempeño o una discapacidad. Finalmente, la OMS (2001) publicó la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF), la cual manifestaba un discurso interaccional: cada una de las tres dimensiones (biológica, psicológica y social) podría influir positiva o negativamente sobre las otras dos para resultar en un buen desempeño o una discapacidad.

Con respecto a la construcción de significados, tuvimos en cuenta tres principios en particular: Gergen (1994/1996) propuso tanto las (a) significaciones suplementarias (significados fuera del aquí y del ahora), como las (b) secuencias relativamente estructuradas (prácticas culturales que enmarcan los intercambios). Por su parte, Bruner (1990/1991) plantea un tercer principio: las (c) estructuras mayores (normas implícitas referentes a los intercambios y narrativas).

Método

Participantes

Nuestro escenario de investigación fue el curso tercero de primaria de un colegio privado de Bogotá, femenino y con un nivel socioeconómico alto. El curso estaba conformado por 23 estudiantes, incluyendo una estudiante diagnosticada con síndrome de Down, a la cual nos referiremos en este artículo como Dana. Las edades de las estudiantes oscilaban entre los 8 y 11 años. Para la selección tuvimos en cuenta que fuera un curso con integración educativa total y que contara con sólo un estudiante diagnosticado con alguna discapacidad.

Herramientas

Para las observaciones, desarrollamos un formato de notas de observación donde registramos los intercambios con las estudiantes. Elaboramos categorías a partir de los principios de la construcción de ssignificados (las significaciones suplementarias, las secuencias relativamente estructuradas y las estructuras mayores). Éstas son las categorías que empleamos:

1. Procedimiento: La actividad propuesta por la profesora para la clase como contexto social para los intercambios que se desarrollan.

2. Punto final: La finalidad de los intercambios de Dana y sus compañeras dentro del procedimiento específico.

3. Identidades: Los papeles informales que atribuimos a Dana y sus compañeras que nos facilitaron la comprensión de sus intercambios.

4. Escenarios: Descripción del contexto físico en el que llevan a cabo los intercambios.

5. Instrumentos: Cualquier objeto que hayan empleado en los intercambios dentro del procedimiento.

6. Problemas: Cualquier tipo de obstáculo que haya dificultado el cumplimiento del punto final.

7. Acontecimientos: Descripción de cada uno de los momentos de intercambio entre Dana y sus compañeras dentro de la clase, teniendo en cuenta tanto las acciones como los mensajes intercambiados, en orden secuencial.

Con la categoría de Procedimiento hacíamos referencia al principio de construcción de significados: secuencias relativamente estructuradas. Por su parte, con el resto de categorías nos referimos al principio de estructuras mayores. En cuanto a las significaciones suplementarias, consideramos que estas eran manifestadas a través de las acciones que conforman la categoría de Acontecimientos.

Procedimiento

Comenzamos con un una fase de naturalización en la cual duramos un mes compartiendo con el curso. Durante la fase, seleccionamos 10 de las estudiantes para la aplicación de los relatos de vida cruzados, tuvimos en cuenta a Dana y a las nueve niñas que sus docentes y el equipo de investigación consideramos más cercanas a ella. Luego de dicha fase, llevamos a cabo siete encuentros de observación participante. Antes de comenzar, les advertimos a las estudiantes que las acompañaríamos durante un mes a las clases de educación física; tiempo durante el cual elaboraríamos un registro audiovisual de las experiencias durante la clase. De modo que, en los encuentros nos relacionamos con las estudiantes mientras filmábamos los intercambios entre Dana y sus compañeras, posteriormente, transcribimos dichos intercambios en el formato descrito anteriormente.

Además de la estrategia de observación, realizamos los relatos de vida cruzados con las estudiantes seleccionadas. Llevamos a cabo los encuentros en la biblioteca del colegio, siendo un sitio relativamente privado el cual contaba con un computador a nuestra disposición. En cada encuentro, invitábamos a una de las estudiantes a participar contando una historia de algo sucedido entre Dana y ella o alguna otra de sus compañeras, le presentábamos en el computador una página con el título «La vez que Dana…«. Luego, le pedíamos que contara una anécdota teniendo en cuenta el título que se le proponía. A medida que la niña iba relatando la historia el investigador la digitaba y hacía preguntas a su interlocutora. En el momento en que la estudiante concluía la narración, se la leía en voz alta, indicándole que la podía retocar si consideraba que no expresaba por completo su idea.

Resultados

Procesamos los intercambios y las narraciones a través de un análisis del discurso. Para dicho efecto empleamos un software constructor de teorías, con esta herramienta clasificamos distintos fragmentos de las notas de observación y de los relatos escritos a través de los principios de la construcción de significados (categorías deductivas), luego, interpretamos cada fragmento desde su respectivo principio, después, asignamos un título a las distintas interpretaciones (categorías inductivas). Finalmente, construimos un mapa relacional por cada principio teniendo en cuenta los distintos títulos, los cuales en conjunto ilustran las diferencias sociales construidas en el curso en relación con el diagnóstico.

Figura 1. Mapa relacional de las significaciones suplementarias del curso

Siendo las significaciones suplementarias significados fuera del aquí y del ahora, sólo percatamos significados fuera del aquí (significaciones con los demás). Como puede observarse en la figura 1, consideramos que las autoridades (comúnmente los adultos) son las que proponen tales significaciones suplementarias. Por ejemplo, en relación con los distintos medios de comunicación y con adultos cercanos, las compañeras de Dana construyeron la proposición según la cual el tener síndrome de Down significa ser diferente de los demás. En un caso en particular, algunas estudiantes, en su relación con la mamá de Dana, construyeron la comprensión de las personas con síndrome de Down como incapaces de responder por sus propios actos. En otro caso, entre las mismas estudiantes construyeron la proposición relativa a que las personas con síndrome de Down se relacionan mejor entre sí (homofilia por diagnóstico). Sin embargo, aún cuando tales significaciones influyen sobre la relación con Dana, ella no participó directamente en su construcción.

Figura 2. Mapa relacional de las secuencias relativamente estructuradas del curso

En cuanto a las secuencias relativamente estructuradas, entendidas como prácticas culturales que enmarcan los intercambios, consideramos que los procedimientos organizados para las estudiantes se dividen en contextos integrados y contextos no integrados, dependiendo de qué estudiantes son consideradas como apropiadas en cada caso, tal como lo plasmamos en la figura 2. Las compañeras de Dana siempre son participantes de los procedimientos, Dana en los contextos integrados es una participante más, a diferencia de los no integrados en los que es apartada al tener que llevar a cabo una actividad distinta. Por ejemplo, cuando alguna autoridad se percata de un problema, entre Dana y algunas de sus compañeras, Dana puede ser apartada al ser tomada como inconsciente de sus actos, por lo cual no participa en el mismo tipo de reprimenda que sus compañeras.

Figura 3. Mapa relacional de las estructuras mayores del curso

Teniendo en cuenta que las estructuras mayores se refieren a normas implícitas referentes a los intercambios y narrativas, como presentamos en la figura 3, un escenario muy popular en tanto los intercambios como las narrativas de las estudiantes es el de conocimiento unidireccional, en el cual las compañeras se relacionan con Dana por medio de la instrucción. En este escenario, las compañeras adquieren la identidad de guías y Dana la identidad de desubicada, cada parte sólo puede mantener su identidad en la medida que la otra mantenga la suya, en el caso que Dana lleve a cabo alguna acción que no sea coherente con su construcción, sus compañeras por medio de sus acciones la someten a su identidad. Por otra parte, como ya han identificado a Dana de esta manera, suelen también percibir como insuficientes sus acciones sin importar cuáles sean. En cuanto a Dana, con el mismo propósito, ella procura llevar a cabo acciones coherentes con su identidad. El resultado o punto final de todas estas acciones es crear la sensación de una identidad inmutable, en otras palabras, mantener la idea según la cual la identidad de Dana no es algo que han construido entre todas sino algo inherente a su condición.

Conclusiones

Después de analizar los resultados concluimos que, en parte, el curso tiene en cuenta un discurso lineal de la discapacidad como el de la CIDDM, puesto que al considerar que la condición biológica de Dana la determina como sujeto social, se le da más importancia a lo que otros tienen que decir sobre ella, que a lo que ella misma tiene que decir, además, el grupo escolar desconoce su propia participación en la constitución de la identidad de su compañera.

No obstante, las compañeras de Dana también toman en cuenta un discurso multidimensional de la discapacidad como el de la CIDDM-2, ya que al considerar que dependiendo de la situación Dana puede demostrar su discapacidad o un buen desempeño, en algunas actividades interviene junto a sus compañeras y en otras no. Sin embargo, por ese cambio constante entre participante y apartada el curso espera que su participación sea diferente.

Esta conclusión es un ejemplo de la fuerte acogida que tienen los discursos científicos en la cotidianidad, y de los efectos a veces poco prácticos que puede tener sobre las relaciones, los cuáles en ocasiones no son tenidos en cuenta durante su promoción.

Por otra parte, diferencias sociales como las descritas, no sólo son elaboradas entre sujetos con y sin discapacidad, son construidas en las distintas relaciones en que se considera que las diferencias naturales determinan a los sujetos, por ejemplo en relaciones entre hombres y mujeres, jóvenes y viejos, blancos y negros, etc.

Finalmente, esta información pretende convertirse en una invitación para quienes elaboran programas de integración educativa, proponemos la creación de programas educativos que no se basen en la distinción entre diagnosticados con discapacidad y no diagnosticados, sino en las particularidades de cada estudiante; pero sin promover el individualismo sino las relaciones sociales como motor de los éxitos académicos.

Después de haber realizado la investigación, surgieron las siguientes preguntas que esperamos sean abordadas en próximos trabajos. ¿Cómo se van transformando las diferencias sociales durante el desarrollo de una relación en la que se presente alguna diferencia natural, como lo es la discapacidad? ¿Cómo se relacionan el conjunto de características naturales de los sujetos de una relación (diferencias o similitudes ante los discursos de género, ciclo vital, raza, discapacidad, etc.) y la construcción de diferencias sociales? Afrontar estos cuestionamientos ayudaría a captar el problema desde una óptica más compleja, saliendo de todo juicio simplista y estático elaborado superficialmente por la sociedad.

Nota aclaratoria

El presente artículo se refiere al proyecto de investigación que lleva por nombre: «Diferencias Naturales-Diferencias Sociales: Construcciones Sociales en torno a la Discapacidad», perteneciente al campo de formación «Psicología de las Relaciones: Redes y Narrativas» de la Facultad de Psicología de la Universidad Santo Tomás (Bogotá, Colombia), proyecto en el cual el Ps. Óscar Cañón Ortiz fue de gran ayuda en su papel de asesor.

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Citar:

Gacharná, G. & Saavedra, C. V.  (2008, 08 de octubre). Relación entre el discurso de discapacidad y la construcción de diferencias sociales en un curso integrado. Revista PsicologiaCientifica.com, 10(29). Disponible en:
https://psicologiacientifica.com/relacion-discurso-discapacidad-diferencias-sociales