Nivel de conocimiento del lenguaje escrito en niños de primer grado de primaria
Psicología Educativa


  • Mucio A. Romero Ramírez
    Erika Abigail Hernández Cruz
    Instituto de Ciencias de la Salud (ICSA)
    Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
    Hidalgo, México

Resumen

  • El presente estudio tuvo como propósito evaluar el nivel de conocimiento del lenguaje escrito en niños de recién ingreso a la educación primaria. Para esto se evaluó a 33 niños pertenecientes a una escuela primaria de un municipio del estado de Hidalgo, México. El instrumento utilizado fue el de observación de los logros de la lecto-escritura inicial (Escamilla, Andrade, Basurto y Ruíz, 1996). Los niños se evaluaron en las dos primeras semanas del mes de septiembre del ciclo escolar 2010-2011. Los resultados muestran que los niños ingresan a primer grado de primaria con un nivel bajo de conocimiento, no superan el 50 por ciento de los aspectos evaluados. Los datos se discuten con base en el concepto del desarrollo de la alfabetización, enfatizando la importancia de actividades y materiales de lectura cotidianos en los ambientes tanto escolar y familiar de los niños para asegurar en la medida de lo posible el aprendizaje de la lectura y la escritura.

    Palabras clave: Alfabetización, caracterización, lenguaje escrito, conocimiento.



Desde 1946, la UNESCO ha mantenido como prioridad la difusión de la alfabetización como principal objetivo en los programas educativos de ámbito nacional, regional e internacional. Por su parte, en México, la Secretaria de Educación Pública (SEP, 2001) plantea entre sus metas lograr una educación básica de calidad, objetivo que implica el desarrollo de las competencias cognoscitivas básicas de lectura, escritura, comunicación verbal y el saber escuchar.

En el documento Plan y Programas de Estudio de la Secretaría de Educación Pública (SEP), editado desde 1993, se establece que uno de los principales objetivos de la educación primaria es el desarrollo de la lectoescritura, no como un fin en sí mismo sino como un medio para obtener nuevos conocimientos. Asimismo, el programa de Educación Preescolar de 2004, tiene como objetivo no sólo favorecer las competencias comunicativas básicas sino también todas las actividades escolares como la coordinación motriz entre otras. Sin embargo, resultados de investigaciones que se han llevado a cabo en México -por ejemplo Guevara, López, García, Delgado, Hermosillo, Hermosillo et al (2008)- demuestran que el nivel de lectoescritura que presentan los niños durante sus primeros años de educación formal es deficiente. Por otro lado, Guevara, Hermosillo, Delgado, López y García (2007) establecen que los niños al ingreso de primero de primaria no cuentan con las habilidades pre-académicas básicas para el aprendizaje del lenguaje escrito, tales como el desarrollo motor grueso y fino, relaciones espacio-temporales, aptitud perceptiva de forma y colores, igualación, comprensión verbal, pronunciación, discriminación y aptitud numérica, entre otras. De la cruz, 1989; Romero, Aragón y Silva, 2002; Vega(1998) encontraron que más del 60 por ciento de la población evaluada, ingresaron con un bajo nivel de éstas conductas pre-académicas. Los resultados indican la importancia de tener información referente a las habilidades con que los niños inician la primaria, debido a que pueden ser indicadores de que en algunas poblaciones mexicanas, particularmente de estrato socioeconómico y cultural bajo, los niños no cuentan con todas las habilidades pre-académicas deberían desarrollar antes de iniciar su educación formal.

Esta situación resulta especialmente importante cuando estudios hechos acerca de la predictibilidad de las habilidades de lectura (Bravo, Villalón y Orellana, 2003, 2004, 2006a, 2006b) demuestran que el desempeño de los niños en habilidades conductuales y cognitivas en sus primeros años escolares van a determinar en gran medida su rendimiento a lo largo de toda la educación primaria.

López y Guevara (2008) afirman, con base en la revisión de literatura especifica, que sin una instrucción efectiva temprana, que puede incluir educación suplementaria, las dificultades iniciales en la lectura y la escritura pueden agravarse y llevar a un fracaso escolar.

El lenguaje escrito puede ser considerado como una representación del lenguaje o como un código de transcripción gráfico de las unidades sonoras (Ferreiro 2006). El aprendizaje de este lenguaje es, de acuerdo con Bravo (2003), un proceso complejo que se fundamenta en el desarrollo previo de algunos procesos cognitivos tales como la discriminación y memoria visual de las diferencias ortográficas, la discriminación auditiva de las diferencias fonemicas, la orientación espacial de los signos escritos, la conciencia semántica y sintáctica, la conciencia alfabética, etc.; todas estas habilidades consideradas necesarias para la codificación y comprensión de textos.

Desde las primeras décadas del siglo XX, en cuanto a la adquisición del lenguaje escrito, se ha manejado el concepto de “aprestamiento para la lectura”, que implica que un niño debe encontrarse en cierta etapa de maduración y con un repertorio de habilidades aisladas (perceptivas, motrices y lingüísticas) ya adquiridas por completo para acceder con éxito al aprendizaje de la lectoescritura. Este concepto considera que el desarrollo del niño sucede en etapas que siguen un orden inevitable y que el pasar de una etapa a otra es producto de la maduración (Gessell, 1928 citado en Durkin 1980). Gessell y sus colegas introdujeron el concepto de madurez, argumentando que sólo podía realizarse el aprendizaje si un niño estaba biológicamente “listo”. Si un niño no puede efectuar las actividades que se predicen y realizarlas en una edad específica, solo necesita más tiempo para madurar. Algunos autores como Wallace, Larsen y Elksnin (1992) consideran que el concepto de aprestamiento para la instrucción escolar es un término genérico que está formado por habilidades cognoscitivas, de lenguaje y sociales, y en general, conductas que usualmente se requieren para un aprendizaje escolar eficiente.

A pesar de las conclusiones obtenidas por estos investigadores, los nuevos estudios sobre el tema arrojan otros resultados. Por ejemplo, Durkin (1980) critica el concepto de aprestamiento, ya que no es algo que ocurra de manera inmediata, sino que va desarrollándose día a día. Por lo que no habría que preguntarse si el niño está listo para aprender a leer sino cuáles aspectos domina y cuáles no. El concepto tradicional de aprestamiento especifica las habilidades necesarias para que un niño inicie el proceso de aprender a leer y exístela existencia de un punto en el tiempo en que el niño está listo; sin embargo, con este concepto no se alcanza a comprender y describir que está sucediendo con la alfabetización. Identificar cuáles son esas habilidades en los sistemas de lectoescritura alfabéticos ha sido el objetivo de un gran número de investigaciones (Adams, 1990; Alegría, 1985; Alegría, 1993; Carrillo y Marín, 1996; Guevara y Macotela, 2002; Guevara, Hermosillo, Delgado, López y García, 2007; Romero, López y Martínez, 2009).

Investigaciones realizadas por Guevara et al. (2007) y Romero et al. (2009) demuestran que la identificación de habilidades preacadémicas al inicio del primer grado de primaria es una acción importante para asegurar en la medida de lo posible, el aprendizaje de la lectoescritura. Sin embargo, el enfatizar qué habilidades son necesarias y qué debilidades presentan los niños no es suficiente, ya que no permite vincular de forma adecuada las habilidades del conocimiento del lenguaje escrito con el aprendizaje de la lectoescritura.

Entre los descubrimientos más recientes se ha detectado que, por ejemplo, un niño puede conocer el nombre (o el valor sonoro convencional) de las letras, y no comprender demasiado acerca del sistema de escritura; inversamente, otros niños hacen avances sustanciales en lo que respecta a la comprensión del sistema, sin haber recibido información sobre la denominación de letras particulares (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 2004, 2006). Los niños trabajan cognitivamente (es decir, tratan de comprender) desde muy temprana edad informaciones de distinta procedencia; información que reciben de los textos, en sus contextos de aparición (libros, periódicos, carteles callejeros, envases de juguetes o alimentos, prendas de vestir, TV, etc.) (Ferreiro 2004).

Los ejemplos anteriores se pueden enmarcar dentro de una nueva visión del aprendizaje del lenguaje escrito que los expertos conocen como “alfabetización emergente” o “desarrollo de la alfabetización” (Clay, 1989; Sulzby y Teale 1991; citados en Vega y Macotela, 2007; Vega, 2006). Se entiende por desarrollo de la alfabetización “el conocimiento y la conducta de los niños relacionados con la lectura y la escritura cuando aún no son alfabetizados convencionalmente” (Justice y Kadaraveck, 2002). Incluyen todos sus intentos para interpretar símbolos y para comunicarse mediante ellos, independientemente de que sean dibujos, garabatos o letras. Bajo esta perspectiva, se puede asumir entonces al desarrollo de la alfabetización como el conocimiento del lenguaje escrito que el niño va adquiriendo desde los primeros años de vida, situación por la cual el aprendizaje de la lectoescritura va más allá de la enseñanza planeada en el aula, el que se va construyendo a través de la participación activa en actividades cotidianas relacionadas con la lectura y la escritura. Es así que el lenguaje escrito se va desarrollando de acuerdo a la interacción social que el niño tiene en situaciones de lectura y escritura, pues de esta forma él cuenta con modelos significativos de comportamiento, así como el contacto con material de texto impreso (Curtis, 1980; Glazer, 1989; Garton y Pratt, 1991; Fields y Spangler, 2000).

Este concepto centra su análisis desde el punto de vista del niño, tratando de comprender lo que ocurre en su mente y en su mundo (Teale y Sulzby, 1989).  A la vez se establece que el conocimiento del lenguaje escrito se da en ambientes cotidianos y con personas con las que interactúa el niño, así como la importancia de su relación con estos ambientes (Britto, 2001; Collin, Oakar y Hurt, 2002; Flores y Martín, (2006), Gil y Sánchez, 2004; Tabors, Snow y Dickinson, 2001; Vega, 2006; Vega y Macotela, 2007). Por otro lado, en un estudio llevado a cabo por Vega y Macotela (2007) con niños preescolares en el que evaluaron el desarrollo de la alfabetización, se demostró que el conocimiento del lenguaje escrito empieza a desarrollarse en ambientes cotidianos y con personas con las que interactúa el niño, así como la presencia de materiales y actividades  de lectura.

En estos estudios se ha observado a los niños involucrados en actividades de lectura y escritura. Los resultados se han interpretado, tradicionalmente, a la luz de distintas perspectivas basadas en la psicología cognoscitiva, el desarrollo del niño y teorías de interacción social. Por ejemplo, en el desarrollo del niño, el enfoque conductual atribuye que las habilidades del lenguaje escrito se van desarrollando como un producto de la interacción entre su medio ambiente físico y social, entendiendo al desarrollo como la adquisición de formas específicas de interacción que van de lo simple a lo complejo (Guevara, Ortega y Plancarte, 2001; Guevara y Plancarte, 2002; Ribes, 1980). Por su parte, dentro de la psicología cognoscitiva, el enfoque psicolingüístico basado en Piaget establece que la lectura y la escritura, como todo objeto de conocimiento, son construidos por el propio niño a partir de la generación de hipótesis respecto de su función y uso convencional, como una construcción activa a partir de la integración de las experiencias progresivas que va teniendo con el lenguaje escrito que dan como resultado la formación de estructuras mentales (Pintado, 1999; citado en Vega y Macotela, 2007).

Por otro lado, en algunas teorías de interacción social, la aproximación sociolingüística considera al lenguaje escrito como un proceso lingüístico y social, para establecer y mantener relaciones sociales y una forma de comunicación de significados. Se centra en el contexto interpersonal del niño con base en la perspectiva de Vigotsky (Gárate, 1994; Phillips y Walker, 1987), otorgándole un papel fundamental al contexto, ya que los procesos psíquicos tienen un origen social determinado por el contexto sociocultural e interactivo. Se enfatiza la importancia de las personas que interactúan con el niño que le proporcionan todos los elementos creados por la cultura, promoviendo el desarrollo individual.

Precisamente, los investigadores educativos se han ocupado en el estudio del conocimiento del lenguaje escrito que alcanzan los niños antes de la instrucción formal, determinando de esta manera la predictibilidad de la habilidad de la lectura y la escritura (Bravo, Villalón y Orellana, 2003, 2004, 2006a, 2006b; Vega, 2006; Vega y Macotela; 2007), pues queda demostrado que el desempeño de los niños en habilidades conductuales y cognitivas del conocimiento del lenguaje escrito en sus primeros años escolares va a determinar en gran medida su rendimiento a lo largo de toda la educación primaria (López y Guevara, 2008).

Por lo anterior, y retomando lo que plantean hallazgos previos, el presente estudio resalta la importancia de tener información referente a las habilidades del lenguaje escrito con el que los niños inician la primaria, debido que pueden ser indicadores de que en algunas poblaciones mexicanas, particularmente de estrato socioeconómico y cultural bajo, los niños no cuentan con todas las habilidades y conocimientos del lenguaje escrito que sería deseable que desarrollaran antes de iniciar su educación formal como una medida que ayude a determinar condiciones de estimulación adecuadas en función de las habilidades y debilidades de los niños, y a la vez, asegurar en la medida de lo posible, el desempeño escolar a lo largo de la educación ulterior.

En este estudio se retoman las perspectivas conductual y sociolingüística como modelos explicativos de la adquisición del conocimiento del lenguaje escrito, dirigiendo el propósito del trabajo que fue realizar una evaluación del nivel de conocimiento del lenguaje escrito en niños de recién ingreso a la educación primaria. La evaluación se llevó a cabo con el propósito de identificar las actividades de intervención que puedan utilizar las maestras de la primaria dentro del salón de clases para promover las habilidades y el conocimiento de los niños en el aprendizaje de la lectoescritura y la motivación de los padres de familia para la estimulación de sus hijos en el aprendizaje escolar de tal manera que las acciones sean encaminadas a la promoción del desarrollo de dicho aprendizaje.

Método

La investigación consistió en un estudio descriptivo, llevado a cabo a través de evaluaciones aplicadas durante las dos primeras semanas de clases del ciclo escolar 2010-2011 a niños de recién ingreso a primer grado de primaria.

Participantes

Participaron 33 niños de primer grado de primaria, 22 hombres (66.7%) y 11 mujeres (33.3%) de 5 años 9 meses a siete años 5 meses con una media de 6 años. Solamente dos no cuentan con educación preescolar. Todos los participantes pertenecen a una escuela primaria de la comunidad de Tilcuautla, municipio de San Agustín Tlaxiaca, dentro del área metropolitana de la ciudad de Pachuca, Hidalgo, México.

Selección de la muestra

La muestra fue seleccionada de un grupo ya formado (muestra no probabilística intencional; Newman, 1977; Padua, 1987). La escuela se eligió a solicitud del director debido al interés por identificar el nivel de conocimiento del lenguaje escrito con que llegan los niños y por ser la única escuela de educación primaria en esta comunidad.

La muestra fue elegida de acuerdo a las siguientes características: 1. Que al inicio del ciclo escolar 2010-2011 no tengan conocimiento del lenguaje escrito de forma convencional e institucional. 2. Que en el momento del estudio tengan entre 6 y 7 años de edad; y 3. Que pertenezcan a escuelas públicas de zonas poblacionales de clase baja del área metropolitana de la ciudad de Pachuca. El nivel socioeconómico se tomó en cuenta con los siguientes parámetros:

1. De uno a tres salarios mínimos de entrada mensual familiar.

2. El nivel de estudios de la cabeza o guía de la familia.

3. Condiciones físicas y de servicios en la comunidad.

Los datos anteriores se obtuvieron de los registros del maestro o de la dirección de la escuela. Entre las características representativas de la muestra se consideraron aquellas como el nivel socioeconómico, cultural y edad.

Instrumento

Para la evaluación del nivel de conocimiento del lenguaje escrito, se utilizó el instrumento de observación de los logros de la lectoescritura inicial (Escamilla, Andrade, Basurto y Ruíz, 1996). Este instrumento tiene el propósito de proporcionar información sobre el conocimiento del lenguaje escrito antes de la alfabetización convencional. Se evalúan los siguientes subcomponentes: (1) Identificación de letras: en este aspecto se identifica si el niño tiene conocimientos sobre las letras del abecedario, mayúsculas y minúsculas (sonidos, nombre, palabras que comiencen con éstas letras) puntuando cada letra que identifica como correcta. Se considera respuesta correcta si la respuesta del niño es: respuesta con nombre alfabético, sonido de la letra o da el nombre que está en una palabra, tal como “empieza con o como”, “diciendo la letra inicial”.  La puntuación total es de 61 puntos (61 letras) de los cuales, 29 puntos para las letras mayúsculas y 32 puntos de las letras minúsculas. (2) Prueba o lectura de palabras: evalúa el conocimiento que tiene el niño de palabras, presentándole un listado de 20 palabras y solicitándole que mencione qué dice cada una. Se asigna un punto por cada palabra que el niño lea. El puntaje total de este subcomponente es de 20 puntos, correspondiendo un punto por cada palabra leída correctamente de una lista elegida de tres. (3) Conceptos del texto impreso: evalúa aspectos como el uso adecuado de los libros, conocimiento de que es el texto el que transmite el mensaje, principios de dirección de la lectura, concepto de letra, concepto de palabra, concepto de los signos de puntuación y decodificación del mensaje, entre otros. Los reactivos o aspectos se registran con un punto cada uno. Se asigna un punto cuando la respuesta corresponde a la identificación de los elementos evaluados de cada reactivo. Por ejemplo, en orientación del libro, cambio del orden de las líneas, página del lado izquierdo antes de la derecha, entre otras, se asigna un punto por la identificación de un elemento. En cambio en reglas direccionales, concepto de comienzo y fin, entre otras, la asignación de un punto es con la identificación correcta de los tres o los dos elementos que constituyen un reactivo en particular. La puntuación total de este subcomponente es de 25 puntos. (4) Vocabulario de escritura: este aspecto examina el tipo de escritura que presenta el niño, forma de las letras, orientación, secuenciación, etc. Esta sección consiste en que el niño escriba todas las palabras que conoce en un lapso de tiempo (10 minutos). Su puntuación total depende del número de palabras que el niño escriba en el lapso determinado. A cada palabra se la asigna un punto. Este subcomponente tiene la función de formar parte de la puntuación que se asigna en el subcomponente de muestra de escritura. (5) Muestra de escritura. En este subcomponente se consideran para su puntuación la escritura de vocabulario escrito como la escritura de dictado. Se consideran tres aspectos para su puntuación: nivel de lenguaje, calidad de mensaje y principios direccionales. Cada aspecto considera seis niveles y dependiendo del tipo de escritura se le asigna el nivel correspondiente, que va del nivel 1 al nivel 6, de cada uno de ellos. Para obtener el puntaje de muestra de escritura se suma el número de nivel asignado de cada aspecto. Por ejemplo, si a la escritura de un niño se le asigna el nivel 2, de nivel de lenguaje, el nivel 3, de calidad de mensaje y el nivel 2, de principios direccionales, obtiene una puntuación de 7. La puntuación total de este subcomponente es de 18 puntos. (6) Dictado. En este subcomponente se tiene la función de evaluar el conocimiento que tiene el niño acerca de la ortografía, las reglas del deletreo y de patrones de la escritura en el lenguaje. Consiste en que el niño debe de escribir el dictado de oraciones o enunciados sencillos. Se le otorga un punto por cada sonido o fonema que haya escrito correctamente. La puntuación total del enunciado es de 39 puntos, es decir, cada enunciado presenta 39 sonidos o fonemas.

El instrumento presenta índices de confiabilidad y validez de cada uno de los aspectos a evaluar, considerando en la confiabilidad el Alpha de Cronbach y en la validez la de criterio concurrente. La confiabilidad y la validez se obtuvieron de dos periodos del año, en otoño de 1991 y en primavera de 1992. Los índices promedio de confiabilidad en los aspectos mencionados fueron de .89 y .91 en otoño y primavera, respectivamente. Los índices promedio de validez fueron de .64 y .63 en otoño y primavera respectivamente.

Análisis de datos

Se llevó a cabo un análisis estadístico con el propósito de hacer un análisis descriptivo que consistió en la obtención de la distribución de la frecuencia de la puntuación total especificando la media y la desviación estándar para la muestra total y la puntuación total. Para dicho análisis se creó una base de datos que incluyó las puntuaciones de los niños, parciales y totales, de los aspectos de conocimiento del lenguaje escrito. Para la base de datos se utilizó el programa SPSS (Statistical Program for Social Sciences) versión 17.0.

Procedimiento

El estudio se inició notificando a la profesora del grupo el objetivo del estudio y de las actividades a realizar, solicitándole su colaboración para la aplicación del instrumento, permitiendo salir a los niños del salón. Después se reunió a los padres de familia para informarles de las características del estudio y solicitarles la firma de autorización para la participación de los niños por medio de un escrito de consentimiento informado.

Seguidamente, los aplicadores se con el grupo, realizaron actividades con los niños para la adaptación y familiarización con los aplicadores, consecutivamente se llevo a cabo la aplicación del instrumento con una duración aproximada de 30 minutos. El instrumento se aplicó de manera individual, trabajando en un salón asignado por el director de la escuela distinto al que toman sus clases, con mesabancos y bien iluminado para evitar distractores y durante las dos primeras semanas del mes de septiembre del ciclo escolar 2010-2011.

Al término de las evaluaciones, se procedió con la calificación del instrumento, se elaboró la base de datos del grupo, las gráficas y el análisis del mismo. Finalmente, se presentaron los resultados al director y a la profesora, verbalmente y por escrito, y se realizó una presentación para ilustrar los resultados a los padres de familia. Posteriormente, se efectuó una retroalimentación de manera individual a cada padre de familia a petición de los mismos.[sociallocker]

Resultados

Con la aplicación del instrumento de evaluación del conocimiento del lenguaje escrito en el ciclo escolar 2010-2011, se detectó que los niños ingresan a primer grado de primaria con un nivel bajo de conocimientos, es decir, apenas superando el 50 por ciento de los aspectos evaluados.

En la figura 1 se muestran los puntajes promedio obtenidos por la muestra de 33 niños de la aplicación del instrumento.

Figura 1. Puntuaciones promedio de los niños en cada uno de los aspectos que componen el instrumento de conocimiento del lenguaje escrito

Como se observa en la figura 1, los niños identifican en promedio 23.6 letras (ID) de 61 letras presentadas (29 mayúsculas y 32 minúsculas) y la lectura de 2.9 palabras (PAL) de 20. Las letras mayúsculas que más identifican son: A, E, O, U, X, Z y las letras minúsculas a, e, i, o, m, x. Las palabras que en general leyeron fueron: mi, me, si, casa, una. En cuanto a muestra de escritura (ME) el puntaje promedio obtenido fue de 7.78 de 18 puntos. En este aspecto se otorgó la puntuación sumando los puntos que obtuvo cada niño en cada uno de los tres aspectos evaluados mencionados en la sección de instrumentos.

En dictado (D) se obtuvo una puntuación promedio de 7.96, de 39 puntos posibles. En lo que corresponde a los aspectos de texto impreso (TI), la figura muestra que los niños tienen conocimiento de ellos en promedio de 8.42 de los 25 aspectos a evaluar. Los aspectos que la mayoría manifestó tener conocimiento son: la parte de enfrente del libro, el texto impreso lleva el sentido, donde empezar a leer, donde seguir, regresar a la izquierda e identificar en palabras una y dos letras. En vocabulario de escritura (VE) los niños pueden escribir en promedio 3 palabras de manera convencional, la mayoría son: su nombre, las palabras, papá o mamá, o los nombres de los padres y/o de hermanos. En el presente estudio el promedio se obtuvo considerando cinco aspectos, descartando VE debido a que la puntuación depende del conocimiento del número de palabras escritas de cada niño. El puntaje promedio de conocimiento del lenguaje escrito fue de 10.15 aspectos y el total fue en promedio 50.79 puntos de 163.

La figura 2 muestra como se distribuyó la frecuencia de la puntuación total del instrumento de evaluación del conocimiento del lenguaje escrito entre los 33 participantes del estudio. De 163 puntos posibles de la prueba, la media de calificación fue de 50.79 y la moda de 41puntos, con una desviación estándar de 38.79. El rango de calificación fue de 135 con un valor mínimo de 10 y un máximo de 145 puntos. Las calificaciones más frecuentes estuvieron entre 41 y 103 puntos, representando el 30.30% (10 niños) de la población participante.

Media=50.79
Desviación típica=38.797
N=33

Figura 2. Distribución de la puntuación total del instrumento de conocimiento del lenguaje escrito entre los 33 participantes

Discusión

Los resultados de este estudio van acorde con lo especificado por Vega y Macotela (2007) respecto al concepto de desarrollo de la alfabetización, el cual establece que los niños construyen el conocimiento y habilidades relacionadas con el lenguaje escrito sin recibir una instrucción convencional (Clay, 1966; Curtis, 1980; Glazer, 1989; Garton y Pratt, 1991; Fields y Spangler, 2000).

De acuerdo con Morrow (2001), el conocimiento y habilidades adquiridas por los niños al ingreso a primer grado de primaria van a ser promovidos en los espacios de preescolar con los que interactúan cotidianamente antes del ingreso a la instrucción convencional de lectoescritura.

Con base en los resultados obtenidos en este estudio se observa que los niños presentan un conocimiento que van construyendo respecto de los conceptos relacionados con el lenguaje escrito. Un primer aspecto que manifiesta el proceso de construcción de este conocimiento es la identificación de las letras que los niños reportaron (Garton y Pratt, 1991; Ferreiro, 2004). La identificación de letras demostrada por los niños fue facilitada debido a que éstas forman parte de sus nombres, o de algunos de sus familiares. A la vez se relaciona con los letreros pegados en la pared y actividades de lectura que llevó a cabo la maestra de preescolar del cual provienen, en los que contienen los nombres de los niños o de objetos relacionados con su ambiente familiar y comunidad, así como sesiones de lectura de cuentos por parte de la maestra, lo que les permite asociar estos aspectos impresos con las letras. Esta afirmación es fundamentada por la interacción que se tuvo con la maestra cuando se realizaron visitas frecuentes al salón de clases del centro preescolar. Tales actividades de lectura les permiten saber que el texto lleva un mensaje y algunas particularidades de la escritura del texto como la dirección de la misma. Sin embargo, no se puede decir lo mismo en el caso de la lectura de palabras, ya que se observó que en promedio los niños pueden leer dos palabras. A pesar de que los niños han tenido contacto con materiales y actividades de lectura en el ambiente preescolar, todavía no son capaces de leer las letras en un orden convencional, esto debido a que, en el programa de preescolar, sólo se realizan actividades apegadas a fomentar competencias del lenguaje escrito y no a la enseñanza formal de la lectoescritura. Sin embargo, se observa que solo pueden leer las palabras con las que han tenido más experiencia, como aquellas que tienen letras que están incluidas en sus nombres, mientras de las demás nada más leen las letras de forma aislada de la palabra, que son aquellas que conocen y que están incluidas en las palabras de algunos letreros en su salón de preescolar.

Otro aspecto que evidencia el tipo de conocimiento del lenguaje escrito con que ingresan los niños, a pesar del bajo puntaje, es el relacionado con la escritura. Con los resultados obtenidos, se observa el conocimiento de los principios direccionales, como se demuestra en los aspectos de muestra de escritura (ME), dictado (D) y vocabulario escrito (VE). En ellos se evidencia que los niños conocen que lo que van a escribir son letras y que van de izquierda a derecha y que éstas representan un significado mediante signos (Ferreiro, 2004; Fields y Spangler, 2000).

En el caso del texto impreso, se puede observar el conocimiento del lenguaje escrito por las respuestas que dieron los niños a los diferentes aspectos que lo componen. A pesar de haber identificado un promedio de 8.9 aspectos de 25 en total, es una información que permite asegurar que el conocimiento del lenguaje escrito está en proceso de adquisición, debido a los contactos que han tenido en sus ambientes, tanto familiar como escolar. Ejemplos que lo demuestran son: el saber que el texto lleva el mensaje y no la ilustración, cómo se utiliza el libro, el pasar las páginas en el orden correcto, que la página izquierda se lee antes que la página derecha y que en los párrafos se inicia la lectura de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Autores como Clay (1989) y Ferreiro (2004) establecen que estos aspectos se aprenden a través de la interacción cotidiana con el lenguaje escrito que observan en su ambiente.

El conocimiento adquirido documentado en el presente estudio, se puede sustentar con los argumentos establecidos por el enfoque conductual que sustentan al desarrollo de la alfabetización, los que especifican que el desarrollo de las habilidades demostradas por los niños es un producto de la interacción entre su medio ambiente físico y social, entendiendo al desarrollo como la adquisición de formas especificas de interacción que van de lo simple a lo complejo (Guevara, Ortega y Plancarte, 2001; Guevara y Plancarte, 2002). En este caso, se demuestra que el conocimiento del lenguaje escrito que presentan los niños está en proceso de adquisición de formas especificas de interacción con los elementos del lenguaje escrito (letreros en su comunidad y contexto escolar, periódicos, revistas etc.) (Ferreiro 2004) y con el contacto y acercamiento de los niños con los distintos aspectos de este lenguaje se van a ir adquiriendo conforme interactúen con los diferentes agentes de cambio (padres de familia y profesores) que lo van promoviendo.

Por otro lado, se puede argumentar que el conocimiento identificado en los niños demuestra que el contexto sociocultural y la interacción con los adultos están proporcionando los elementos necesarios creados por la cultura que promueven el desarrollo individual. Así es que, en el contexto interpersonal de los niños, se organizan los eventos de la lectoescritura en interacción con su medio social inmediato. A pesar de demostrar que los niños, al ingresar al primer grado de primaria, han logrado apenas el 50% de los aspectos evaluados de la lectoescritura inicial, es importante destacar que en dicho contexto, ya sea de manera indirecta o directa –considerando la poca o mucha estimulación que proporcionen los padres de familia-, se puede inferir que el conocimiento del lenguaje escrito está en proceso de adquisición por la influencia de la relación interpersonal de los niños con su medio físico y social.

En los niños de este estudio, que vienen con la experiencia del preescolar y que están iniciando el aprendizaje de la lectura y la escritura convencional, no es sorprendente que no sean capaces de leer palabras, ya que no se promueve el aprendizaje convencional de la lectoescritura antes del ingreso a primer grado de primaria. Sin embargo, sus respuestas mostraron evidencia de conocimiento de la palabra como unidad de significado, ya que al solicitarles que las leyeran daban una repuesta que correspondía a algunos de los fonemas de una palabra, como se especificó en lectura de palabras, coincidiendo con el lenguaje oral adquirido y dando a denotar que éste se puede escribir (Dickinson y Neuman, 2006).

Como en el estudio de Vega y Macotela (2007), los datos descritos en este trabajo tienen algunas semejanzas con los encontrados por ellas en niños de nivel preescolar. Asimismo, esas semejanzas se observan con el nulo conocimiento acerca del uso de los signos de puntuación. Como en el estudio de Vega y Macotela, los niños de recién ingreso al primer grado de educación primaria no dieron muestras de conocimiento alguno del uso de estos signos. Parece ser, como lo establecen estas autoras, que este conocimiento está más relacionado con la instrucción formal, ya que se requiere el conocer las reglas muy específicas de uso del lenguaje escrito, información que no se proporciona en el nivel preescolar. Sin embargo, algunos niños daban respuestas, refiriéndose a que los signos sirven para escribir, para leer o para separar las palabras, evidenciando con esto que el lenguaje escrito se construye con base a las particularidades del texto impreso.

Por otro lado, los datos permiten también sugerir que la identificación de habilidades preacadémicas especificadas en estudios como los de Guevara et al. (2007) y Romero et al. (2009) no es suficiente, puesto que, como se observó, el aprendizaje de la lectoescritura va más allá de la adquisición de habilidades previas sino que es necesaria la adquisición de habilidades y conocimientos que estén relacionados con la lectura y la escritura cuando aún no son alfabetizados convencionalmente, incluyendo todos los intentos para interpretar símbolos y para comunicarse mediante ellos.

Por último, se puede argumentar que el tipo de conocimiento que hasta el momento han construido los niños que ingresan a la instrucción formal es a partir de la observación y participación en actividades cotidianas relacionadas con la lectura y la escritura las cuales son promovidas por la interacción con su medio ambiente físico y social (McGee y Richgels, 1990; Ferreiro, 2004; Ferreiro y Gómez-Palacio, 2007). Como en la muestra del estudio de Vega y Macotela (2007), los niños del presente trabajo provienen de una escuela que no tiene un programa encaminado a enseñar a los niños la lectura y la escritura de manera convencional ni propositiva (Programa de Educación Preescolar, 2004). Si bien, los resultados de este trabajo muestran la importancia de actividades para promover el conocimiento del lenguaje escrito en los niños antes del ingreso a la primaria, tales como la lectura de cuentos por parte de la maestra y actividades de interacción con distintos materiales dentro del salón de clases del centro preescolar del que provienen, como el caso de los letreros pegados en la pared, letreros que contienen los nombres de los niños o de objetos relacionados con su ambiente familiar y comunidad. Es importante señalar que, además de sistematizar las actividades en preescolar, también se deben enfatizar las actividades relacionadas con el lenguaje escrito, así como el tener materiales de lectura, en el contexto familiar, actividades que han sido señaladas por diversos investigadores (Bauman y Thomas, 1997; Ferreiro, 2004; Vega y Macotela, 2004, entre otros) que podrían asegurar un buen aprendizaje de la lectoescritura a través del primer grado escolar al que ingresan los niños.

Referencias

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Para citar este artículo:

  • Romero, M. A. & Hernández, E. A. (2012, 25 de julio).Nivel de conocimiento del lenguaje escrito en niños de primer grado de primaria. Revista PsicologiaCientifica.com, 14(15). Disponible en: http://www.psicologiacientifica.com/nivel-conocimiento-lenguaje-escrito-ninos-primaria


2 Comentarios para “Nivel de conocimiento del lenguaje escrito en niños de primer grado de primaria

  1. Olivia Klar

    tengo una pregunta?
    soy maestra de Basic Skill en Lectura
    cual seria la manera mas eficiente para enseñarles a niños que estar bajos en lectura.
    cuales son las estrategias que debo de usar?
    que actividades debo de aplicar?
    que material aplicar para su aprendizaje?

  2. Olma Lucia Leyton v

    Hola,lo primero que debes hacer es un diagóstico y debes tener en cuenta los siguientes aspectos básicos
    1-Nivel socio-cultural y educativo de los padresy/o acudientes
    2-Situación ecónomica
    3-Desarrollo cognitivo de niños(as), (interpretación, análisis, argumentación) propios para la edad
    4-Desarrollo motricidad fina y gruesa
    5-Desarrollo socio-afectivo (problematicas reales del entorno)
    Las estrategias, actividades y material lo encontratras cuando tengas claridad de la realidad encontrada después del diagnósitco. Encontraras niños(as) con nivles altos, bajos en su desarrollo, de acuerdo a esto buscarás lo pertinente para cada caso; Internet es una buena opción TALLERES PARA PREESCOLAR

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