Implicancias de la metacognición en el proceso educativo

Cuando mencionamos la palabra conocer principalmente nos referimos a la posibilidad de integrar una serie de aprendizajes como un proceso activo, coherente y significativo en la experiencia de la vida cotidiana frente a un suceso o una serie de eventos que se generan en un contexto definido y ya establecido en un orden lingüístico en la cultura a la que se pertenece.

Conocer es una acción efectiva (Maturana & Valera, 2003; Varela, Thompson,  & Rosch, 1997), que es operacionalizada en la instancia vivida y significativa de los seres vivos, quienes generan el conocimiento en un contexto o en un dominio, que se define en el vínculo de los observadores con los observados. Por ende, el conocimiento y la acción representan un proceso interactivo y recíproco. De hecho Varela (1990), define el conocer como una acción efectiva en algún dominio, explicándola como una historia  de acoplamiento estructural, con respecto a la posibilidad de nuestro sistema nervioso de «acoplar» sus esquemas y estructuras en referencia a las estructuras y esquemas existentes entre nosotros, y, por ende, generar acuerdos con respecto a qué se conoce y cómo se conoce, generando un mundo (cultura).

En este sentido, Pozo (2003) propone el conocer como parte de la cultura que, al mismo tiempo, emerge del aprendizaje, y viceversa, donde conocimiento y aprendizaje son dos procesos o sistemas que se constituyen mutuamente: el conocimiento sería un proceso de redescripción representacional (Pozo, 2003; Karmiloff-Smith, 1994) que va emergiendo en una complejidad creciente, requiriendo niveles más simples para avanzar y desarrollarse en el tiempo. Por otro lado, el aprendizaje se manifiesta como un proceso de cambio cognitivo de las representaciones anteriores, donde éstas se van modificando y transformando en la medida que se van explicitando o «encarnando» como conocimiento propiamente tal de la cultura a la cual se pertenece. Por lo tanto, en la medida que se adquiere una cultura de aprendizaje relacionada con el contexto, se es capaz de significar, participar y generar nuevas instancias de conocer en el espacio social al cual se pertenece.

Entonces, la adquisición del conocimiento se genera a partir de la mediación cultural (Pozo, 2003, Rogoff, 1993); la cual tiene un significado para el individuo en la medida que participa en ella y sus propias redescripciones representacionales (Karmiloff-Smith, 1994) o sus reconstrucciones significativas de dominios específicos y generales, que van generando un sentido y una representación significativa o aprendizajes significativos (García, 2001) con respecto a las teorías o explicaciones previas que el individuo ha ido forjando en una escalada evolutiva de niveles del desarrollo cognitivo. En este sentido, el proceso de aprender o de transformaciones en la acción, se va gestando a partir de la interacción de los individuos con el entorno cultural y ecológico al que pertenece.

Por lo tanto, a partir de esta síntesis conceptual de lo que implica el conocer y el aprender, en el desarrollo de la especie humana y de sus posibilidades de comunicación, experiencia y comprensión, planteo los siguientes interrogantes ¿Cómo potenciar dichos procesos de aprendizaje y de conocimiento? ¿Es siempre el pensamiento consciente el que modula el conocimiento?

Metacognición, conocimiento y educación

En la búsqueda de respuestas para las preguntas anteriores, emerge una palabra que implica el significado de lo que en un principio cité dentro del acoplamiento estructural del «qué se conoce y el cómo se conoce», es decir, se entiende que el proceso de conocer efectivo, involucra un proceso de conocimiento conciente que genera sentido y modifica las estructuras cognitivas previas para generar un nuevo proceso de aprendizaje, de aplicabilidad y de modificabilidad del comportamiento del individuo en una cultura. Esta palabra es la metacognición.

Según Flavell (1997, en Mateos, 2001), la metacognición se entiende como la capacidad para ser concientes de procesos y productos internos y cognitivos. Esta capacidad se va desarrollando y adquiere más complejidad a lo largo del tiempo, siendo en líneas breves su desarrollo evolutivo de la siguiente manera (Monereo y Castelló, 1997; Mateos, 2001): de tres a cuatro años, los niños anticipan muchos resultados de sus acciones; desde los cuatro a cinco años, los niños demuestran conocer sus limitaciones; entre los cinco y los seis años ya tienen conciencia de lo que saben o no saben sobre un tema y sus afirmaciones son más fiables; de siete a ocho años valoran su comprensión con respecto a una información; los niños a los ocho a nueve años, planifican mentalmente actividades a corto plazo; entre los diez y once años, expresan oralmente algunos procesos cognitivos de forma correcta; y, desde los once hasta los doce años, se muestran capaces de facilitar el recuerdo de algunas ideas elaborándolas propositivamente. A partir de esta última edad, se manifiesta el pensamiento metacognitivo que caracteriza al de la cognición adulta.

Este tipo de pensamiento reflexivo se va generando y evolucionando desde el momento en que los niños desarrollan un pensamiento simbólico.

Sin embargo, no todo el conocimiento es conciente o genera procesos reflexivos. De hecho en los primeros niveles de aprendizaje se adquieren principalmente conocimientos más implícitos (Pozo, 2003) que se relacionan con el conocimiento procedimental que principalmente está regulando el cómo estamos realizando ciertas acciones, es decir la adquisición de nuevos contenidos a partir de acciones, sensaciones y percepciones que se manejan a un nivel no conciente. Según  Pozo (2003), cuando un conocimiento se hace explícito genera un tipo de conocimiento declarativo que produce la adquisición de hechos y  sucesos que se definen en el contexto cultural al cual pertenecemos y nos posibilita generar aprendizajes significativos que se pueden transferir de manera adecuada en otros contextos del saber cultural. Ahora bien, cuando un  conocimiento procedimental o declarativo se transforma en un proceso reflexivo y conciente, y se autorregula su uso y la forma en que se utiliza, se está generando, principalmente, un conocimiento estratégico (Monereo y Castelló, 1997; Pozo, Monereo y Castelló, 2001), el cual implica principalmente el uso de la metacognición en la regulación de dichos procesos de conocimiento y aprendizaje en un contexto y dominio determinado.

En este sentido, la metacognición implica un mecanismo de carácter intrapsicológico que nos permite ser conscientes de algunos de los conocimientos que manejamos y de algunos de los procesos mentales que utilizamos para gestionar esos conocimientos, lo que vendría a ser la conciencia o posicionamiento de la propia cognición.

A partir de lo anterior,  destaco que la metacognición aporta y genera un proceso de conocimiento mucho más responsable y sistematizado que permite, por un lado, el conocimiento de las propias características cognitivas, y la regulación de los propios procesos cognitivos de aprendizaje (Monereo y Castelló, 1997; Pozo, Monereo y Castelló, 2001; Mateos, 2001).

Sin embargo, la definición acerca de lo que es la metacognición aún no tiene una frontera clara y se relaciona con otros contenidos y procesos cognitivos concientes (Mateos, 2001) como son: el control ejecutivo, la autorregulación, el autoconcepto, entre otros, donde la autorregulación es un proceso nuclear en lo que se refiere al desarrollo de la capacidad metacognitiva relacionada con el aprendizaje significativo en los contextos educativos.

Wolters (1998); Sanmartí, Jorba & Ibáñez (2000); Mateos (2000, 2001) plantean que la mediación, el lenguaje, la motivación y la autorregulación, generan aprendizajes significativos,  que con una base de conocimientos explicitados, permite que los estudiantes logren dominar la resolución de tareas nuevas y complejas, donde, si se da la relación entre ciertos conocimientos específicos y la solución de un problema particular, se potencian los procesos de autorregulación. De hecho, según lo que plantean Bransford (2000), Sternberg (1997)y Greeno, Collins y Resnick (1996), las personas que más utilizan la metacognición  y autorregulación, son los sujetos expertos, quienes poseen habilidades cognitivas para razonar y resolver problemas a partir del conocimiento bien organizado que les permiten operar con ciertas estrategias que les posibilitan resolver los problemas de manera efectiva en un menor tiempo con menos desgaste tanto en lo cognitivo, como en lo emocional, y con una mayor posibilidad de éxito no sólo en la solución, sino también en la posibilidad de que dicho aprendizaje pueda ser transferido de manera más eficiente.

Por ejemplo, Bransford (2000) cita que la habilidad de automonitoreo en la resolución de problemas es un aspecto importante que desarrolla un experto competente, más allá de los dominios o conocimientos específicos que posea. Se ha visto que los expertos van realizando en los pasos de la resolución del problema una interpretación sobresimplificada del problema o la situación y cuestionan en su propio proceso de autoexploración lo que es relevante o no. Pero este autor, a la vez plantea que no necesariamente un sujeto experto en un área, realizaría una buena instrucción de lo que domina o conoce a terceros, es decir, se necesita en el contexto educacional más que un experto en la manera de resolver problemas un instructor que sepa enseñar cómo adquirir y autogestionar el proceso de aprendizaje en los sujetos que no manejan totalmente un conocimiento específico, para que este aprendizaje realmente genere un cambio en la estructura cognitiva del sujeto y, por ende, involucre  su aplicabilidad en el contexto cultural al que pertenece.

En este sentido, creo que en el desarrollo y aplicación de la metacognición, cabe mencionar que es importante conocerla y autorregularla, ser consciente del propio proceso de aprendizaje y, al mismo tiempo, de adquisición del conocimiento que uno es capaz de generar (es decir, metacognición de la metacognición), con esto quiero decir que en la medida que el pensamiento metacognitivo se transforme a la vez en una estrategia de autoaprendizaje y autorregulación (Sanmartí, Jorba & Ibañez, 2000; Pozo, Monereo & Castelló,  2001), implica la posibilidad de que los procesos de redescripción de las representaciones que generamos en la sociedad del conocimiento (Pozo, 2003) realmente sean conjugables entre sí, es decir, lo que la persona cree y representa de la cultura y el mundo se acople con lo que la cultura y el mundo define como una realidad posible. Entiendo que esto implica la posibilidad de aprender, por ende, transferir y aplicar, trayendo como consecuencia la alternativa de crear y gestar cambios en una cultura, es decir adquirir y producir conocimiento.

Pero este proceso de reflexión y autorregulación sobre cómo se autorregula y se piensa reflexivamente, implica otras variables que influyen en la posibilidad de comprender, aplicar y crear conocimientos en un mundo. Wolters (1998); Sanmartí, Jorba & Ibañez (2000); Sullivan & Rupert (2002) y Rodríguez, Fernández & Escudero (2002), Pozo (2003) mencionan, en una serie de investigaciones con estudiantes de liceos y escuelas que tenían como objetivo conocer las variables que influyen en los procesos de autoaprendizaje, que se vincularían a dichos procesos, elementos como la calidad de los aprendizajes y el autocontrol de estos, el aprendizaje colaborativo, la homogeneidad de los grupos que participan en dicha modalidad, las motivaciones de los alumnos por aprender, las metas que se propongan lograr los alumnos, las estrategias cognitivas que los estudiantes emplean para resolver los problemas que se le presentan, la mediación utilizada, la consideración de los conocimientos previos en la enseñanza de un nuevo contenido, entre otros.

Creo que lo anterior agrega una mayor complejidad en el momento que nos planteamos la necesidad de intervenir y promover aprendizajes más conscientes de parte de los alumnos, para lograr una mayor destreza de la aplicación de los conocimientos en el mundo cotidiano.

Reflexiones

Volviendo a las preguntas planteadas, queda claro que la primera pregunta ha sido discutida con respecto a que no necesariamente el conocer involucra metacognición o reflexión acerca de lo que estoy conociendo, pero que un dominio de conocimiento se integra a los demás dominios y también se posibilita su acción eficaz en la medida en que el sujeto es capaz de generar un nuevo conocimiento con respecto a qué está conociendo y cómo lo conoce, es decir, es capaz de explicitar sus procesos cognitivos y de modularlos, al mismo tiempo que registra su aplicabilidad y su sentido en el momento que los utiliza.

Pero también, creo que se debe tener presente que no todo lo efectivo tiene que ser  conocimiento explícito. Greeno, Collins y Resnick (1996), Sternberg (1997), Bransford (2000) y Mateos (2001), plantean que muchos expertos automatizan sus conocimientos y son capaces de ejecutar respuestas efectivas frente a la solución de problemas ya conocidos, es decir, se presenta una economía en el nivel de procesamiento y aplicación de los conocimientos, considerando que el hecho de generar un pensamiento metacognitivo involucra mayor atención y uso de energía en lo que se refiere a la representación acerca de lo que se está representando en ese momento. Es decir, siguiendo a Pozo (2003), se entiende que un conocimiento explícito se puede convertir en un conocimiento no conciente, en la medida que éste logra transformarse en un procedimiento más que en una formulación para generar una acción, pero su emergencia conciente es más factible explicitarla en un corto tiempo y con mayor claridad en comparación a otro conocimiento que aun no se logra como un dominio específico.

A partir de lo anterior, creo que la metacognición es esencial en el proceso de adquisición de conocimientos nuevos que requieren relacionarse con los conocimientos previos e implícitos que los individuos no conocedores de una materia necesitan integrar para generar realmente un aprendizaje significativo, entendiendo este último como un proceso con dos cualidades, donde la primera se caracteriza porque su contenido puede relacionarse de un modo sustantivo con los conocimientos previos de los alumnos y la segunda es que éste ha de adoptar una actitud favorable para tal tarea, dotando de significado propio a los contenidos que asimila.(García, 2001).

Con respecto al segundo interrogante, creo que  es importante considerar la serie de variables que influyen o se relacionan en el proceso de adquirir conocimientos en una persona derterminada y, por otro lado, la cultura y la época en que se proponen ciertos dominios y fenómenos como «reales». En este sentido, creo que una propuesta de intervención con respecto a como potenciar la metacognición con la adquisición de nuevos aprendizajes y conocimientos, debe considerar dichos aspectos, potenciándose y modificándose, según los procesos cognitivos presentes que los alumnos van generando en la interacción cultural representanda en el aula, con sus grupos de pares, con sus familias u otros agentes mediadores.

Sanmartí, Jorba & Ibañez (2000) plantean que es esencial considerar dentro de los planes y programas de la enseñanza de nuevos conocimientos en el alumnado, el enseñar a aprender, considerando que los alumnos no aprenden sólos a autorregularse, ni a  comprender lo que el profesor define y quiere que sea el modelo de aprendizaje en un conocimiento específico, en este sentido, el potenciar la adquisición del nuevo conocimiento genera estrategias metacognitivas desde los maestros con respecto a su disciplina, las cuales deben acoplarse y ser adquiridas por los estudiantes para poder crear un conocimiento útil.

Con respecto a lo anterior, pienso que es crucial considerar y formular una planificación constante en conjunto con los alumnos para explicitar no sólo el conocimiento nuevo que están adquiriendo y cómo se relaciona con los previos, sino también gestar programas de evaluación y autoevaluación de los procesos y estrategias metacognitivas que se utilizan para aprender a aprender (Pozo, Monereo y Castelló, 2001), es decir, conocer sobre el conocer en una materia específica y cómo se relaciona con las ya adquiridas y, por lo tanto, se utilizan en un momento determinado de manera efectiva.

Posibilitar de parte de los profesores y en conjunto con los alumnos la planificación de los objetivos y actividades de la unidad a conocer, crear constantes preguntas que permitan tanto al educador como a los educandos realizar instancias metacognitivas con respecto al cómo y qué se aprende y enseña, generar una diversidad de evaluaciones y autoevaluaciones, potenciar el autoestima y motivación de los alumnos, potenciar el trabajo participativo entre pares, crear registros de autoobservación con respecto a los procesos de adquisición de los conocimientos en distintas fases evolutivas, permitirían, junto a  otras estrategias, la posibilidad de representar de manera significativa la diversidad de conocimientos y opciones que poseemos en este mundo multicultural de actuar y aplicar en distintos momentos ciertas estrategias y contenidos que realmente posean un sentido tanto para el aprendiz como para el grupo social al que pertenece. Finalmente, se potencia el término de apropiación cultural citado por Vygotski (Pozo, 2003), el cual se refiere a cómo constantemente vivimos, sintiendo como parte de nuestra propia forma de conocer y de ser, el mundo cultural en el cual participamos, y cómo esta participación intersubjetiva (Rogoff, 1993) nos permite gestar nuevas ideas y aportes en esta sociedad que se construye en la diversidad y en la transformación constante.

Citar:

Muñoz, M. T. (2006, 15 de septiembre). Implicancias de la metacognición en el proceso educativo. Revista PsicologiaCientifica.com, 8(7). Disponible en: https://psicologiacientifica.com/metacognicion-proceso-educativo