Formación – Aprendizaje Organizacional: ¿Relación suficiente para construir una organización inteligente?
Psicología Organizacional


  • María Inés París
    Buenos Aires, Argentina

    María Eugenia Vicente
    Buenos Aires, Argentina

Resumen

  • Una organización inteligente es un ámbito donde la gente descubre como crea su realidad, y como puede modificarla a través del aprendizaje de lazo doble (Argyris y Schön, 1997; Argyris, 1999; Argyris, 2001). La capacidad de modificar la realidad organizacional es fundamental para lograr la visión de la organización, la existencia de la visión indica que existe una realidad actual que desea ser modificada (Korfman, 2003). Modificar esta realidad implica construir una visión compartida que aliente el compromiso a largo plazo, explicitar las limitaciones de la manera de ver el mundo, desarrollar las aptitudes de grupos de personas en busca de una figura más amplia que transcienda las perspectivas individuales, alentar la motivación personal para aprender continuamente cómo afectan las acciones al mundo (Senge, 2004).

    En este marco, la formación en las organizaciones es entendida como instrumento de cambio y mejora, y orienta la política empresarial hacia la organización inteligente (Fernández Salineros Miguel, 1999; Mertens, 2002).

    De esta manera, el presente estudio intentar responder a la siguiente pregunta: formar recursos humanos en las disciplinas del aprendizaje organizacional, ¿es suficiente para que la organización se constituya en una organizacional inteligente?

    Buscando responder tal pregunta, se ha seleccionado una empresa financiera argentina en la que se desarrolló un programa de capacitación en las disciplinas de aprendizaje organizacional durante el año 2007. Un año después, se procede a medir el impacto de tal capacitación en el tipo aprendizaje (de lazo doble o simple) desarrollado por la organización.

    Palabras clave: Disciplinas de aprendizaje organizacional, tipo de aprendizaje (de lazo doble o simple), programa de capacitación, formación de recursos humanos.

Hacia el siglo XXI, en la sociedad del conocimiento y de la información el modelo organizacional concibe a la empresa como un sistema de aprendizaje, estableciéndose un paralelismo entre la manera de aprender de los individuos y la manera de aprender de las organizaciones, denominada aprendizaje organizacional. En la medida en que aprenden, se convierten en organizaciones inteligentes.

Las capacidades de la organización son el ADN de la competitividad, los aspectos que una organización siempre resuelve mejor que sus competidores. Capacidades difíciles de crear y copiar. Menos importante que quién produce el mejor producto, hoy la cuestión es qué organización tiene la capacidad de crear el mejor producto una y otra vez, adaptándose a cada mercado global.

En este nuevo contexto, la capacitación en las empresas no puede ser concebida exclusivamente a partir de la descomposición de las estrategias concebidas como políticas específicas o generales de transmisión de conocimientos o del grado de formalidad o duración de las actividades de capacitación (Novick, 2002). A la educación técnica o profesional se adiciona el hábito del aprendizaje continuo. Esta es la premisa que sustenta el aprendizaje organizacional, en donde la organización es concebida como sujeto de aprendizaje, en tanto que una organización capaz de aprender necesita estar conformada por individuos que aprenden (Meza Mejías, 2005). El aprendizaje no es simplemente la digestión de conocimientos, es una actitud.

Aprendizaje organizacional

Las organizaciones no desempeñan las acciones que produce el aprendizaje, son los individuos que actúan como agentes dentro de las organización quienes producen las acciones que desarrollan el aprendizaje. Las organizaciones crean las condiciones para influir de manera significativa en lo que los sujetos formulan como problemas, en el diseño de las soluciones y en la producción de acción para resolver tales problemas. El aprendizaje ocurre en dos condiciones (Argyris, 2001). En primer lugar, el aprendizaje se desarrolla cuando una organización logra aquello que se ha propuesto; esto es, existe un ajuste entre el diseño para la acción y la realidad y el resultado logrado. En segundo lugar, el aprendizaje ocurre cuando se identifica y corrige un desajuste entre las intenciones y los resultados obtenidos; de esta manera, un desajuste se transforma en ajuste.

Cuando se detecta y corrige un error sin cuestionar o descomponer los valores implícitos del sistema, el aprendizaje se denomina como “aprendizaje de un solo circuito”. Este término fue rescatado de la ingeniería eléctrica o de la cibernética donde, por ejemplo, un termostato es análogo al aprendiz de un solo circuito. De esta manera, el termostato es programado para detectar estados de “demasiado frío” o “demasiado caliente” y para llevar a cabo la corrección de la situación encendiendo o apagando el calor. En el caso de que el termostato se preguntara por qué lo ajustaron en determinada graduación, o por qué lo programaron como lo hicieron, entonces, es análogo a un aprendiz de doble circuito.

El aprendizaje de un sólo circuito se desarrolla cuando se crean ajustes, o cuando los desajustes son corregidos cambiando las acciones, a través de examinar y alterar primero las variables que regulan las acciones y luego las acciones mismas. Se denominan variables reguladoras a los estados preferidos que intentan satisfacer a los individuos cuando están desarrollando sus acciones. Estas variables se infieren a través de las observaciones de las acciones de los sujetos que actúan como agentes, con el propósito de promover y guiar sus acciones.

Si algún miembro de la organización descubre un nuevo problema e inventa una solución para tal problema, no es posible afirmar que se ha producido el aprendizaje. Más bien, el aprendizaje ocurre cuando la solución que ha sido inventada efectivamente se produce. Para Argyris (1999) esto significa que el descubrimiento de problemas y la invención de soluciones son condiciones necesarias, pero no suficientes, para el aprendizaje organizacional.

Todas las organizaciones requieren tanto del aprendizaje de circuito simple como de circuito doble. El primero es pertinente para los aspectos rutinarios y repetitivos, ayudando a desempeñar el trabajo diario. El segundo es apropiado para los aspectos complejos, asegurando un futuro distinto del presente en la organización.

En este sentido, la intervención educativa debe concentrarse en aumentar la capacidad para una buena dialéctica organizativa; esto es, aumentar la capacidad de indagación organizativa para ajustar errores, incongruencias e incompatibilidades (Argyris y Schön, 1997)

Para Kofman (2003), cuando una organización intenta alcanzar, de manera repetida y sin éxito, sus objetivos, se detiene y reflexiona acerca de nuevas maneras de hacer lo que estaba desarrollando, posibilitando así que sus miembros redefinan la coordinación en el uso de sus recursos, tales como las habilidades, el esfuerzo, el tiempo, el dinero, al información, para crear capital social que incremente su efectividad. De esta manera, el aprendizaje implica incorporar nuevas habilidades que posibilitan alcanzar objetivos que previamente se hallaban fuera de alcance. El aprendizaje es verificado a través de la capacidad de la organización para producir un resultado anteriormente inalcanzable. El aprendizaje y conocimiento son concebidos de manera práctica, puesto que no dependen de la verdad, sino de la efectividad para la producción de resultados (Cravino, 2007).

El conocimiento significa la capacidad de actuar de manera eficaz para producir resultados deseados, el aprendizaje es el proceso por el cual los sujetos incorporan conocimiento para aumentar la capacidad de producción de resultados deseados.

De esta manera, el aprendizaje constituye un intento de reemplazar una situación desagradable, carente de efectividad, por una situación más agradable, logrando alto grado de efectividad. En consecuencia, la energía para el aprendizaje proviene de la brecha entre la realidad actual y la visión de una realidad deseada, más agradable que la presente. Para la acción y el aprendizaje, el sujeto necesita tener un ideal que lo aliente a utilizar recursos para tal propósito, y necesita creer que es posible cambiar el curso de los eventos a través de su accionar.

La combinación de la corriente humanista, con la teoría general de sistemas y la teoría de la información, propició el desarrollo de la teoría del aprendizaje organizacional, formulada primeramente por Peter Senge a través de las cinco disciplinas del aprendizaje organizacional: dominio personal, modelos mentales, construcción de una visión compartida, aprendizaje en equipo y pensamiento sistémico (Palacios Maldonado, 2000).

Estas disciplinas constituyen un corpus teórico y técnico que se deben estudiar y dominar para poder llevarlo a la práctica. Las disciplinas conforman una senda de desarrollo para adquirir ciertas aptitudes o competencias. La práctica de las disciplinas supone un compromiso constante con el aprendizaje; una empresa no es “excelente” por haber alcanzado una excelencia permanente, puesto que siempre se está practicando las disciplinas, para mejorar o empeorar. Cada una de las disciplinas brinda una dimensión vital para la construcción de organizaciones con verdadera capacidad de aprendizaje, perfeccionando continuamente su habilidad para alcanzar sus mayores aspiraciones. Así, el pensamiento sistémico es la quinta disciplina, ya que integra a las demás, fusionándolas en un cuerpo coherente de teoría y práctica. De lo contrario, sin una orientación sistémica, no existe la posibilidad de examinar como se interrelacionan las disciplinas. Enfatizando cada una de las disciplinas, el pensamiento sistémico da cuenta que el todo puede superar la suma de las partes.

Para el autor, “una organización inteligente es un ámbito donde la gente descubre cómo crea su realidad. Y cómo puede modificarla” (Senge, 2004: 22)

La disciplina del Dominio Personal

El dominio personal es la disciplina que permite la aclaración y profundización permanente de la visión personal, de la concentración de energía, del desarrollo de la paciencia y de ver la realidad de manera objetiva. Esta disciplina es la piedra angular de la organización inteligente, el cimiento espiritual. La capacidad de aprendizaje de una organización no puede ser mayor que la de sus miembros.

Una primera dimensión es la visión personal, siendo ésta la capacidad de concentración en metas intrínsecas relevantes, no sólo en metas secundarias. Cuando las personas sienten un interés genuino, se comprometen con naturalidad; lo hacen porque lo sienten realmente; y perseveran ante las frustraciones y contratiempos.

Una segunda dimensión refiere a la visión creativa. Usualmente las personas sienten gran dificultad para hablar de sus visiones, aunque éstas sean nítidas. Esto es así porque se tiene una dolorosa conciencia de la brecha existente entre la visón personal y la realidad. Estas brechas crean la impresión de que una visión en fantasiosa, provocando desaliento y angustia. No obstante, esta brecha también es fuente de energía. Si no existiera brecha no habría necesidad de desarrollar acciones para moverse hacia la visión. De esta manera, la brecha es fuente de energía, considerada “brecha creativa”.

En relación a la “brecha creativa”, Kofman (2003) expone tres elementos que constituyen la acción humana. El primero es una realidad insatisfactoria y el segundo es una situación deseada, el espacio entre ambos, como la carga diferencial en una batería, energiza, empuja el circuito de acción. La insatisfacción con el presente y una visión de un futuro mejor, es la razón de la acción; el deseo para cambiar subyace a todos los esfuerzos humanos.

Esta brecha no necesariamente conforma un “problema”; esto es, la brecha de insatisfacción no necesariamente debe ser reactivo (responder a un problema), bien puede ser pro-activo (responder a una aspiración). Las organizaciones no necesitan tener un problema, necesitan concebir una meta que se convertirá en realidad siempre que se actúe por ella.

El tercer componente de la acción humana presentado por el autor es el protagonismo. Las personas necesitan creer en su capacidad para direccionar el mundo detrás de su visión, verse como escultores de su destino y no como víctimas de las contingencias. Debe pensar en cuándo y cómo intervenir para cambiar el curso de los eventos.

La tercera dimensión de la disciplina del Dominio Personal es el conflicto estructural. Las personas albergan un par de creencias contradictorias que limitan su capacidad para crear aquello que realmente desean. Una de las creencias más comunes es aquella referida a la impotencia, la incapacidad para concretar las cosas que interesan; la otra creencia se relaciona con la indignidad, no merecer lo que realmente se desea. Dadas estas creencias, el conflicto estructural implica la presencia de fuerzas sistémicas que impiden tener éxito toda vez que las personas se dirigen en pos de una visión.

Fritz (en Senge; 2004) identifica tres estrategias genéricas para afrontar y superar las fuerzas del conflicto estructural. Una de esas estrategias es consentir el desgaste de la visión; la segunda es la manipulación del conflicto, por lo cual las personas intentan estimularse para ir en pos de lo que desea, creando un conflicto artificial, como el de concentrar la atención en eludir lo que no desean. Y en relación a la tercera estrategia, es la denominada fuerza de voluntad, donde las personas se “energizan” para superar toda forma de resistencia al logro de sus metas. Por debajo de esta estrategia se halla el supuesto de que las personas se motivan por predisposición agudizada. La fuerza de voluntad es común entre las personas de éxito que muchas ven sus características como sinónimos de éxito: concentración excesiva en los objetivos, la voluntad de “pagar el precio”, la aptitud para superar toda oposición y obstáculo.

La cuarta dimensión de la disciplina del Dominio Personal es el compromiso con la verdad, que no significa la búsqueda de “la verdad”, como palabra final absoluta ni causa última. Más bien, significa empeño para eliminar las maneras en que las personas se limitan y engañan, impidiéndoles ver lo que existe, y para desafiar las teorías personales acerca de por qué las cosas son como son. Ello significa ampliar continuamente los límites de la percepción.

Finalmente, la quinta dimensión del Dominio Personal es el subconsciente. Lo que distingue a las personas con mayor nivel de dominio personal es que han desarrollado un nivel más elevado de comunicación entre el conciente y el inconsciente, enfocando como disciplina aquello que la mayoría dan por sentado y explotan al azar. Se denomina “subconsciente” a esta dimensión de la mente porque opera por debajo, o detrás del nivel de la conciencia. En esta dimensión se hace imposible explicar de qué manera los seres humanos logran dominar una tarea compleja; por lo pronto, se sostiene que estas tareas se realizan únicamente mediante la conciencia normal de los sujetos.

La Disciplina de los Modelos Mentales

Los “modelos mentales” son supuestos profundamente arraigados, generalizaciones e imágenes que influyen en la manera en que las personas comprenden el mundo y actúan. Frecuentemente no se tiene conciencia de los modelos mentales o de los efectos que provocan en la conducta. Asimismo, los modelos mentales que subyacen a la conducta empresarial también están profundamente arraigados; así, muchas percepciones acerca de mercados nuevos o de prácticas organizacionales no se llevan a la práctica porque entran en conflicto con los modelos mentales poderosos y tácitos.

Los modelos mentales pueden ser simples o complejos, pero siempre son “activos”, puesto que moldean los actos del sujeto. Provocan comodidad y seguridad frente a los hechos cotidianos, en relación a una pretendida “objetividad” que no es tal (Mitjans y Simoes; 2008).

La disciplina de los modelos mentales comienza con mirar hacia adentro: aprender a explicitar las imágenes internas del mundo, sacarlas a la superficie y así someterlas a un riguroso cuestionamiento. De la misma manera, implica la aptitud de entablar conversaciones abiertas en donde se equilibre la indagación con la persuasión, en donde las personas manifiesten sus pensamientos para exponer a la influencia de los demás.

Las aptitudes de aprendizaje en relación a los modelos mentales se dividen en dos clases: aptitudes para la reflexión y aptitudes para la indagación. Las primeras implican desacelerar los procesos de pensamiento para cobrar mayor conciencia acerca de la manera en que los sujetos forman los modelos mentales y su influencia sobre los actos. Las segundas aptitudes conciernen al modo de operar de los sujetos en interacciones directas con los demás, sobre todo cuando se abordan problemas complejos y conflictivos.

Argyris (1999) sostiene al respecto que los programas maestros son considerados teorías que suministran a los sujetos las estrategias que deben usar para lograr los efectos buscados. Esto es, las teorías para la acción son gobernadas por una serie de valores que constituyen el marco para aquellas estrategias elegidas. Así, los seres humanos son diseñadores puesto que crean, almacenan y recuperan proyectos que los orientan en la manera de actuar para el logro de sus objetivos y de manera coherente con su sentido ético.

Las teorías en uso Modelo I tiene cuatro valores centrales:

– Lograr el objetivo
РMaximizar las ganancias y minimizar las p̩rdidas
– Suprimir los sentimientos negativos
– Comportarse de acuerdo a lo que se considera racional

Las estrategias de acción más comunes derivadas del Modelo I son:

– Defender la posición
– Evaluar los pensamientos y acciones de los demás
– Atribuir causas a lo que se intenta comprender

El Modelo I comunica a los individuos que modelen sus posiciones, evaluaciones y atribuciones de tal forma de impedir ser evaluadas y verificadas con la lógica de otras personas. Las consecuencias de estas estrategias derivan en procesos defensivos, que crean confusión, autoconfirmación y se encierran en sí mismos.

Por su parte, las teorías en uso Modelo II, los individuos en vez de declarar su adhesión a determinadas teorías, desarticulan mecanismos defensivos y crean procesos y sistemas que alientan el aprendizaje de manera que perdure. Estos son llamados sistemas de aprendizaje OII.

Disciplina, Visión Compartida

Una visión compartida despierta el compromiso de la personas, puesto que refleja la visión personal de esa gente. En una empresa, una visión compartida modifica la relación de las personas con la compañía, ya no es la compañía de “ellos” sino la “nuestra”. Compartir una visión es el primer paso para que las personas que ejercían mutua desconfianza, comiencen a trabajar en equipo. Creando así una identidad común, el lazo más básico de una organización es el compartir el propósito, la visión y los valores. La fijación de una meta induce nuevos modos de pensar y actuar, brindando así un timón para direccionar el rumbo del proceso de aprendizaje, superando las presiones. El aprendizaje puede resultar dificultoso y hasta doloroso, pero con una visión compartida es posible exponer el modo de pensar, renunciando a perspectivas arraigadas y reconociendo los defectos de una persona o compañía.

Las características del dominio personal son los cimientos de las visiones compartidas: no sólo comparten realmente una visión, también implica compromiso con la verdad y tensión creativa. La visión compartida genera niveles de tensión creativa que trascienden los niveles de comodidad de los individuos. Aquellos que más contribuyan a la realización de una verdadera visión serán quienes puedan sostener la tensión creativa, conservando nítida la visión e indagando continuamente la realidad actual.

Una visión no debe ser concebida como la solución a un problema; si es encarada de esta manera, cuando el problema desaparece, también lo hace la energía de la visión. La construcción de una visión compartida debe ser abordada como un elemento central del trabajo cotidiano de los líderes en las organizaciones, de manera constante e incesante.

Las visiones genuinamente compartidas requieren de una conversación permanente en la que los individuos no solo se sientan libres de expresar sus deseos, sus sueños sino que, además, aprenden a escuchar los deseos y sueños de los demás. Esta actitud de apertura posibilita el surgimiento de nuevas perspectivas. Además de esta actitud abierta, se requiere una gran voluntad para recibir una diversidad de ideas, permitiendo la coexistencia de múltiples visiones, con el fin de direccionar el rumbo adecuado que trasciende y unifica cada una de las visiones individuales.

Disciplina de Aprendizaje en Equipo

Se denomina aprendizaje en equipo al proceso de alineación y desarrollo de la capacidad de un equipo para crear resultados realmente deseados por sus miembros. Es construido sobre la disciplina de desarrollar una visión compartida y sobre la disciplina del dominio personal. No obstante, la visión compartida y el dominio personal no son suficientes. En las organizaciones, el aprendizaje en equipo tiene tres dimensiones críticas: primero, se halla la necesidad de pensar en forma aguda sobre los problemas complejos; los equipos deben aprender a desarrollar el potencial de muchas mentes para lograr ser más inteligentes. Segundo, se halla la necesidad de actuar en forma innovadora y coordinada. Y tercero, se encuentra el papel de los miembros del equipo en otros equipos, alentando continuamente un equipo a otros equipos de aprendizaje, inculcándoles prácticas y destrezas del aprendizaje en equipo.

La disciplina del Aprendizaje en Equipo comienza con el diálogo, aquella capacidad de las personas de equipo para suspender sus supuestos y en busca de un pensamiento conjunto. Esta disciplina implica aprender a reconocer los patrones de interacción que desgastan o deterioran el aprendizaje en equipo, tales patrones están profundamente enraizados en el funcionamiento del equipo. De esta manera, si no se los detecta, atentarán contra el aprendizaje. De lo contrario, si son detectados y se los expone de manera creativa, contribuirán a acelerar el aprendizaje.

Una dimensión básica del Aprendizaje en Equipo es el diálogo y la discusión. Por un lado, el diálogo desarrollado por un grupo, ayuda a explorar situaciones complejas y difíciles. El resultado de esta exploración posibilita explicitar lo profundo de la experiencia y el pensamiento de las personas, así como también trascender estas expectativas individuales. De esta manera, a través del diálogo, las personas aprenden a observar sus propios pensamientos. Por otro lado, la discusión es la contrapartida del diálogo. Se exponen y defienden distintos puntos de vista con el objetivo de descubrir un punto de vista nuevo. En una discusión se toman decisiones, en un diálogo se exploran situaciones o asuntos complejos.

El aprendizaje en equipo debe poder dominar el movimiento del diálogo a la discusión, puesto que las reglas de juego y las metas son diferentes de uno y otro. Por lo tanto, los equipos de aprendizaje debe poder distinguirlos para lograr discusiones y diálogos productivos. Así, se aprende a mostrar una posición con respeto hacia los demás.

Otra de las dimensiones básicas del aprendizaje en equipo son los conflictos o rutinas defensivas. Estas son hábitos arraigados que los sujetos utilizan para protegerse del sentimiento de amenaza surgido cuando se expone el propio pensamiento. Las rutinas defensivas constituyen un caparazón protector alrededor de los supuestos de las personas, defendiéndolos del dolor, pero impidiendo aprender acerca de las causas de tal dolor.

“Una rutina defensiva es cualquier acción, política o práctica que evita a los participantes de una organización vivir situaciones incómodas o amenazantes y, al mismo tiempo, les impiden descubrir las causas de esas situaciones” (Argyris, 1999: 82).

Las organizaciones cobran vida a través del pensamiento y la conducta de los sujetos, que funcionan como agentes de la organización y crean el comportamiento organizacional a través del cual se desarrolla el trabajo. De esta manera, si la mayoría de las personas utilizan el Modelo I se crearán universos de conducta organizacionales coherentes con dichos modelos y que los protegen. El autor denomina a estos universos de Modelo OI, o sistemas de aprendizaje limitado en una organización. Tanto las rutinas defensivas de la organización, como las teorías en uso Modelo I, inhiben el aprendizaje de circuito doble y sobreprotegen a los individuos y a la organización.

Los equipos inteligentes no se caracterizan por la inexistencia de actitudes defensivas, sino por la manera de afrontarlas. El equipo comprometido con el aprendizaje debe decir la verdad acerca de los sucesos que acontecen afuera, en el ámbito de los negocios, y lo que ocurre en el interior del equipo. Para ver la realidad de manera clara, es necesario ver las estrategias con las que esa realidad es ocultada (Senge, 2004).

Argyris (1999) sostiene que los individuos que intentan ayudar a desarrollar el aprendizaje doble tanto en individuos como en organizaciones, se enfrentan con dos desafíos fundamentales: el primero es que el sentido de confianza, competencia y autoestima de los sujetos depende en gran medida de sus teorías en uso Modelo I y de las rutinas defensivas organizacionales. Cuando los individuos actúan para desarrollar el aprendizaje doble las consecuencias son contraproducentes, puesto que las teorías en uso Modelo I evitarán que se modifiquen sus valores dominantes. El segundo desafío se relaciona con que las teorías en uso de los individuos se hallan tan internalizadas que se las da por sentadas, cobran existencia tácita. Para que los sujetos reconozcan las teorías en uso Modelo I, se deben introducir teorías en uso Modelo II, que consiste en teorías explícitamente defendidas; se debe ayudar a las personas a transformar las teorías que defienden explícitamente en teorías en uso, adquiriendo un nuevo conjunto de capacidades y conjunto de valores dominantes. Son muy pocas las personas que pueden actuar en base a los valores y capacidades que defienden públicamente, no obstante, usualmente no son conscientes de ello.

Las personas programadas con la teoría en uso Modelo I crean e imponen un sistema de aprendizaje OI (Modelo I Organizacional) en cualquier organización en la que participen. Las condiciones cognoscitivas de la información que ayudan a incrementar la probabilidad de error son las siguientes: información vaga, no clara, inconsistente, incongruente y dispersa; y las condiciones cognoscitivas de la información que posibilitan el aprendizaje son: información concreta, clara, consistente, congruente y disponible. Los individuos programados con una teoría en uso Modelo I se esfuerzan en resolver problemas difíciles y amenazantes para los cuales la información que disponen reúne las características que incrementan la probabilidad de error, creando condiciones de indiscutibilidad, procesos autobloqueadores, profecías de autorrealización e intensificación del error. Por lo tanto, las personas refuerzan el Modelo I, esforzándose por lograr un control unilateral, minimizar las pérdidas, maximizar las ganancias, entre otras.

Los sujetos deben lograr ser capaces de modificar sus teorías empleadas y de neutralizar el sistema de aprendizaje Modelo I Organizacional, actuando en función a una nueva teoría empleada y creando un sistema de aprendizaje Modelo II Organizacional. Los cambios estructurales que responden al Modelo I y OII no darán resultado si los sujetos no actúan para crear las condiciones de los sistemas de aprendizaje OII. Por tal motivo, las intervenciones deben comenzar por el nivel más alto de poder en las organizaciones para llevar adelante acciones que respondan al nuevo sistema de aprendizaje. Si los niveles más altos no promueven tales cambios y acciones, es dudoso que lo hagan los niveles inferiores.

Disciplina de Pensamiento Sistémico

El Pensamiento Sistémico es un marco conceptual, un cuerpo de conocimientos y herramientas que permite clarificar los patrones y, de esta manera, ayudar a modificarlos. La esencia del pensamiento sistémico radica en un cambio de enfoque: ver las interrelaciones en lugar de con concatenaciones lineales de causa-efecto, y ver los procesos de cambio en vez de “instantáneas”.

En este sentido, Russell Ackoff (en Vail, P.; 1996) sostiene que las propiedades o comportamientos de cada elemento que conforman una situación causan efecto en las propiedades o comportamientos de la situación como un todo. El sentido en que afectarán depende de las propiedades y comportamientos de, al menos, un elemento que conforma tal situación. Asimismo, ninguna parte tiene un efecto independiente del todo y es afectada por otra parte de tal situación. Cada posible subgrupo de elementos reúne las siguientes propiedades: no tienen efecto independiente del todo. La situación como un todo no puede ser descompuesta en subsituaciones independientes. Esto es, un sistema no puede ser descompuesto en partes independientes.

El pensamiento sistémico permite desarrollar herramientas conceptuales que mejoran la competencia de intervención de manera productiva y efectiva en procesos complejos (Grinstein; 2005). Esta intervención implica comprender las leyes del pensamiento sistémico:

Senge (2004) expone tres elementos a partir de los cuales se construyen las ideas del pensamiento sistémico: los procesos de realimentación reforzadora, los procesos de realimentación estabilizadora y las demoras.

La práctica del pensamiento sistémico comienza con la comprensión del proceso de realimentación, o feedback, que da cuenta de la manera en que las acciones pueden reforzarse o equilibrarse entre sí. Al respecto, existen dos procesos de realimentación: de refuerzo y de equilibrio.

El primer elemento se relaciona con los procesos de realimentación reforzadora, también llamada amplificadora, son considerados los motores del crecimiento. Por un lado, la realimentación reforzadora opera cuando las cosas se hallan en crecimiento. Por otro lado, también acelera la decadencia: un patrón de deterioro donde pequeñas gotas se amplifican formando gotas cada vez mayores. En los procesos reforzadores un cambio pequeño se alimenta a sí mismo, los movimientos son amplificados produciendo más movimiento en la misma dirección. Asimismo, no es frecuente que el crecimiento o el deterioro acelerado continúen sin freno, puesto que los procesos reforzadores usualmente no son aislados; así, se llega a un límite en el que es posible desacelerar, detener, desviar o invertir el crecimiento.

El segundo elemento se relaciona con los procesos de realimentación compensadora, o estabilizadora. Como proceso de equilibrio, el elemento crucial se ajusta gradualmente buscando su nivel deseado. En las empresas, por ejemplo, el proceso de producción y pedido de material se ajusta en forma constante en respuesta a cambios en los pedidos entrantes, los precios de corto y largo plazo se ajustan en respuesta a cambios en la demanda o en función de los precios de los competidores, los pedidos de préstamos se ajusta en función de cambios en los balances de caja o necesidades financieras. El proceso compensador opera cuando existe una conducta orientada hacia las metas. De esta manera, si la meta consiste en no moverse, la realimentación reforzadora actúa como freno. Asimismo, mantiene el statu quo aunque todos los miembros deseen el cambio; cuando existe resistencia al cambio, probablemente se debe a uno o más procesos compensadores ocultos. La resistencia al cambio siempre surge de amenazas a normas y a criterios tradicionales.[sociallocker]

El tercer elemento es referido a las demoras que contienen los procesos de realimentación, esto es, interrupciones en el flujo de influencia que provocan que las consecuencias de los acciones emerjan gradualmente, o dicho de otra manera, son las pausas entre las acciones de los sujetos y sus consecuencias. La mayoría de los procesos de realimentación contienen alguna forma de demora, pero estas no son identificadas y comprendidas. Consecuentemente, se toman decisiones que van más allá de lo necesario para alcanzar el resultado deseado, resultando en excesos. Asimismo, las demoras no identificadas pueden conducir a la inestabilidad y el colapso, como consecuencia de pausas prolongadas.

Los tres elementos expuestos anteriormente: los procesos de realimentación reforzadora, compensadora y las demoras, constituyen los “ladrillos” de los arquetipos sistémicos, tipos de estructuras que son recurrentes en la vida personal y laboral de las personas.

La formación de recursos humanos

El contexto actual se presenta caracterizado con interconexiones cada vez mayores entre los mercados y con mayor cantidad de competidores que deben enfrentar las empresas. Por lo tanto, las organizaciones deben ser capaces de adaptarse a las presiones constantes originadas a través de los múltiples comportamientos del mercado. Actualmente, el trabajo es sustentado a partir de las destrezas intelectuales, la fuente más importante de generación de valor en las organizaciones (Echeverría, 2005). De esta manera, las organizaciones deben poder diferenciarse partiendo de sus capacidades intangibles; esto es, de sus capacidades intrínsecas, difíciles de copiar (Mertens, 2002). Las medidas tradicionales de éxito, centrados en el capital económico (por ejemplo, la rentabilidad o el desempeño financiero), ahora deben unirse a medidas de capital intelectual. Buscar, encontrar y usar esas medidas se contarán entre los principales desafíos que enfrentarán los profesionales de Recursos Humanos en el futuro (Ulrich, 2003).

En este contexto, la productividad es concebida como resultado del esfuerzo colectivo de aprendizaje de la comunidad organizacional. El aprendizaje y la contribución a que los demás sujetos aprendan permanentemente se convierten en una tarea de todos los miembros de la empresa. Esto conlleva el objetivo de compartir y crear conocimiento. En otras palabras, una organización para lograr el éxito debe administrar el conocimiento (Aquino, Vola-Luhrs, Arecco, Aquino, 2004).

Para que el conocimiento individual se convierta en conocimiento organizacional son necesarias ciertas acciones que eleven el nivel ontológico del conocimiento, pasando de los individuos a los grupos, y de los grupos a la organización. Asimismo, y reconociendo que muchos conocimientos de los sujetos son de carácter tácito, es necesario promover su conversión a conocimiento explícito elevando así su formalidad epistemológica (Palacios Maldonado, 2000).

El conocimiento siempre se inicia en una persona, como en los siguientes casos: un investigador concibe una idea que conduce a una nueva patente; el sentido intuitivo de un director sobre las tendencias del mercado se transforma en el catalizador del concepto para un importante producto; un trabajador de taller se basa en sus años de experiencia para idear un nuevo proceso innovador. En cada uno de estos casos, el conocimiento individual de cada una de esas personas se transforma en conocimiento empresarial valioso para la empresa en su conjunto. Colocar el conocimiento individual a disposición de los demás constituye la actividad primordial de la empresa creadora de conocimiento, una actividad realizada de manera continua y en todos los niveles de la organización (Nonaka, 2000).

Collison y Parcell (2003) exponen los siguientes atributos que conforman al “conocimiento” dentro de una organización:

Know-How: saber el cómo de los procesos, trámites, técnicas y herramientas que se emplean para hacer algo.

Know-Why: saber por qué, relacionado a una intuición estratégica, comprender su ámbito de actuación y el valor de sus acciones.

Know-What: saber qué, remite a las actividades necesarias para realizar una tarea, se trata de la información requerida para tomar una decisión y son aquellas cosas que se deben reunir antes de pasar a la acción.

Know-Who: saber quién, se trata del conocimiento sobre las relaciones, contactos, redes de trabajo.

Know-Where: saber dónde, aquella capacidad para buscar y encontrar la información adecuada.

Know-When: saber cuándo, remite al sentido del tiempo, saber cuál es el mejor momento para hacer algo, tomar una decisión o abandonar una tarea.

El foco de importancia en este enfoque se halla en el conocimiento tácito de los sujetos, el no codificado, que influye en el desarrollo de las funciones y el logro de los objetivos. Actualmente, el conocimiento tácito es considerado la fuente más importante de conocimiento de la empresa. De esta manera, el mayor desafío para la intervención en las organizaciones es activar esta fuente de conocimiento a través de un interés colectivo, promoviendo la motivación de los sujetos para compartir, explicitar y probar sus conocimientos implícitos conformados por experiencias, intuiciones, supuestos, asociaciones y sentimientos.

La formación actualmente se desarrolla en el marco de un nuevo concepto de empresa, entendida como un sistema social abierto e integrado que se encuentra sumergido en un contexto (Vaill, 1996) compuesto por elementos sociales, políticos, económicos, axiológicos, etc., un contexto cambiante en el que las empresas para sobrevivir en él y responder a los cambios deben ser ágiles: en la que hay más redes que jerarquías rígidas, donde se considera que un socio es una oportunidad, organizada alrededor de sus saberes básicos y en la que se fijan objetivos dinámicos (Ferraro, 1995).

De este contexto actual, la empresa recibe una serie de inputs, en forma de materias primas, información, recursos financieros, tecnológicos y humanos. Estos recursos son transformados por la empresa, devolviendo outpus al entorno en forma de bienes y servicios.

La empresa así concebida responde a lo que podemos denominar una organización inteligente, que se define como el sistema sociotécnico abierto que es capaz de aprender y, en consecuencia, de saber transformarse. Se distinguen los procesos de aprendizaje individual respecto de los organizativos. Los primeros responden a la formación profesional, al desarrollo de los conocimientos o aptitudes/actitudes y a la incorporación de determinadas habilidades y destrezas en las personas o en los individuos; mientras que los segundos representan la consecuencia o los resultados del aprendizaje en equipo, de la búsqueda a través de las relaciones interpersonales de los fines organizativos comunes (Fernández, 1999: 184).

Para el desarrollo del aprendizaje organizacional es necesario definir una estrategia a seguir, puesto que existen múltiples momentos de selección y contingencia entre el diseño de los procesos de aprendizaje y su impacto final en la productividad y competitividad (Pain, 2001; Pineda Herrero, 2000) Tal estrategia consiste en un esfuerzo sistemático de la organización, orientado hacia los objetivos y que incluya a todos sus miembros. Para lograr viabilidad en el contexto actual, la estrategia debe reunir al menos tres requisitos: bajo costo, flexibilidad en la aplicación y alto impacto (Mertens, 2002). En este estrategia debe contemplarse la posibilidad de resistencias ofrecidas en torno a la acción de formación. De esta manera, al analizar el grado su factibilidad en un contexto y organización determinada, es posible pensar a los sujetos que colaborarán o se opondrán, y se procede a redactar la lista de dificultades a superar, y se buscan los recursos para reducir el rechazo de la acción (Pain, 1996).

El nuevo concepto directriz de la formación en empresas está determinado por una forma de pensar sistémica-evolutiva (Arnold, 2007), de acuerdo con la idea de que la eficiencia se conseguirá a través de la capacidad de actuar de los miembros de la organización. La formación en empresas desarrolla la función de facilitar el aprendizaje (Carreras, 2003), fomentar la capacidad de actuar mediante la promoción de cualificaciones claves, además de moderar el proceso de auto-organización de la empresa, a través del cual se manifiestan las cualificaciones claves de los miembros (Vázquez Mazzini, 1996). Asimismo, el contenido de la formación consiste en la búsqueda de una historia que convoque a los destinatarios, útil a un propósito y relevante para un contexto (Vázquez Mazzini, 2002).

El Plan de Formación es una labor de gestión de conocimiento cuyas metas son: generar el desarrollo y optimización de la empresa, favorecer un adecuado clima de trabajo, y potenciar las posibilidades personales, profesionales y laborales de las personas que constituyen el equipo humano de la empresa.

Así, debe fomentarse la implicación de todos los niveles de organización: la Alta Dirección, el personal de línea, los jefes inmediatos y los empleados; debiendo existir una autentica comunicación entre ellos. El desarrollo de tales actividades debe ser promovido desde Recursos Humanos, y ha de constituirse en una tarea habitual en la empresa.

El plan de formación debe constituirse en un pilar de apoyo para el éxito de las políticas y estrategias de la empresa. Esto es, si la política es de expansión, previendo la entrada de nuevo personal y captando nuevos segmentos de mercado; el plan deberá contener acciones dirigidas a formar a ese nuevo personal, intentando una rápida adaptación a la cultura de la empresa, así como potenciar la capacidad de la compañía para penetrar en nuevos espacios comerciales.

En cambio, si la política de la empresa es de ajuste y concentración, la formación deberá contemplar acciones capaces de mejorar la gestión de costos, creación de sinergias, reciclajes y conversiones de puestos y ámbitos organizativos.

De esta manera, el plan de formación deberá adecuarse a las políticas de la empresa a través de apoyar la concreción de diferentes acciones de planificación que identifican la estructura de desarrollo de la organización (Blake, 2000; Blake, 2001; Maristany, 2000), como las siguientes:

Plan estratégico de la empresa: recursos materiales, humanos y tecnológicos que necesita la empresa.

Plan estratégico de recursos humanos: planes de empleo, relaciones laborales, selección y evaluación del personal, desarrollo de recursos humanos, comunicación interna y salud laboral. Como así también los sistemas de planificación de plantilla, de valoración de puestos, de convenio colectivos, de selección y evaluación del personal, de planes de carrera, de comunicación y de seguridad e higiene del trabajo.

Plan estratégico de formación: líneas estratégicas, recursos disponibles y número de personas a las que se quiere llegar (clientes internos).

Política de formación: necesidades prioritarias y los cursos a desarrollar para dar respuesta a tales necesidades.

Plan anual de formación: introducción, política de formación, objetivos generales, detección de necesidades (fuentes, técnicas y prioridades), programas por áreas concretas, presupuesto global y la evaluación (de la gestión, eficacia y rentabilidad)

Los objetivos de la organización son importantes para desarrollar una perspectiva acerca de la filosofía de la organización. El análisis organizacional no sólo implica el estudio de la empresa como un todo (misión, objetivos, recursos, etc.) sino también del ambiente socioeconómico y tecnológico en el cual está situada la organización. Este análisis contribuye a responder el interrogante acerca de lo que debe enseñarse en términos de un plan, y establece la filosofía del entrenamiento para toda la empresa (Chiavenato, 2001). En otras palabras, se trata de esclarecer cuál es el concepto de persona con el que se trabajará (Bolaños; 2007).

La formación así concebida, “abre una puerta a la formación como instrumento de cambio y mejora y orienta la política empresarial hacia la organización autocualificante, aquella que busca en el conocimiento y aprendizaje las herramientas para el progreso y al competitividad” (Salineros Miguel; 1999: 239).

Descripción del estudio

A los efectos de responder la pregunta inicialmente planteada: ¿El desarrollo de los cursos de capacitación sobre aprendizaje organizacional es suficiente para que la organización se constituya en una organización inteligente? Este estudio se plantea el siguiente objetivo de investigación:

Indagar el impacto del programa de formación sobre aprendizaje organizacional del año 2007, en el tipo de aprendizaje desarrollado por la organización en el año 2008.

La hipótesis a contrastar es:

Las disciplinas del aprendizaje organizacional desarrolladas a través de los cursos del plan anual de formación 2007 contribuyeron a desarrollar el aprendizaje de lazo doble en la organización.

Se trata de un estudio de tipo exploratorio descriptivo, efectuándose con la modalidad del estudio de caso simple (Hernandez Sampieri, 2004; Tarres, 2001). A los efectos de triangular métodos para lograr un retrato más cierto del fenómeno investigado (Jick, 1979) se utilizaron los siguientes métodos de recolección de datos: una encuesta de medición del aprendizaje organizacional (Lloria Aramburo, Moreno Luzón y Peris Bonet; 2006) constituida por 18 ítems valorados en una escala de tipo Likert, entrevistas en profundidad al directivo del área de Capacitación y Desarrollo posibilitando la presencia de la voz en este estudio (Eisner, 1998) y análisis de documentos y registros: políticas de recursos humanos y capacitación, planificación de las capacitaciones.

Se seleccionó la filial argentina de una compañía europea correspondiente a la industria financiera. La compañía empezó su actividad hace 54 años, y actualmente está presente en 25 países. Su filial en Argentina fue creada en 1997.

Durante el año 2007, la empresa planificó y llevó a cabo un programa de formación, cuyos destinatarios fueron todos los sectores y niveles de la organización: 451 empleados. El plan de formación consistía en un conjunto de cursos de capacitación para el desarrollo de las disciplinas del aprendizaje organizacional, con el propósito de contribuir desde las capacitaciones al alcance de la visión de la compañía:

Los cursos desarrollados fueron los siguientes:

– Técnicas de sondeo e indagación
– Manejo de situaciones difíciles
– Técnicas de negociación
– Manejo de la carga emocional
– Manejo de objeciones
– Aprendizaje en Equipo
– Construcción de Visión Compartida

Resultados

Los datos obtenidos a partir de los documentos oficiales de capacitación de la compañía indican que la misión de este sector es la de asistir a la visión de la compañía a través de promover un saber hacer, actitudes y mente compartidas.

En la práctica, y luego de la puesta en acción del plan de formación, la entrevista arroja los siguientes datos:

Hubo un modelo teórico y un modelo práctico de plan de formación. El modelo teórico tenía que ver con contribuir a estos objetivos estratégicos, sabíamos que trabajar con la orientación al cliente era necesario. Se necesitó que la gente se sensibilizara y cambiara su misión, se cambió el jefe de la plataforma de servicio, se redefinieron procesos desde el sector de calidad, se redefinieron los speech de atención al cliente, se dejo de hacer una gestión de tiempo y se pasó a ser una gestión de calidad de la atención. Sabía que esta era una actividad muy importante a la cual pudieramos contribuir, y no fue así. Hubieron un montón de cosas que realmente…ni siquiera participamos. En este sentido, siento que lo teórico, lo que estaba pensado, lo que hubiera sido bueno hacer, realmente quedó en la nada.

Desde lo teórico, (los objetivos estratégicos) ocuparon mucho (en el plan de formación). Pero en la práctica terminé con bastante frustración porque del plan de formación no se llegó a cumplir ni la mitad, esa es la realidad.

De esta manera, existe una escición entre la misión de formación y su puesta en acción durante el año 2007, ello conlleva un impacto en el aprendizaje desarrollado por la organización. Los datos arrojados por la encuesta de medición de aprendizaje organizacional en el año 2008 indican:

РA nivel individual, las personas intentan entender la forma de actuar y pensar del resto de sus compa̱eros.

– A nivel grupal, los grupos tienen una comprensión común de los temas del área en la que trabajan, comparten información a través de sistemas de los sistemas de información disponibles para ello, además los archivos y bases de datos de la empresa proporcionan la información necesaria para hacer el trabajo. Se comparten las mejores prácticas entre las distintas unidades de la organización y se llevan a cabo encuentros grupales en donde se expresan conocimientos y experiencias a través del diálogo; y en las reuniones se busca entender el punto de vista de todas las personas.

– A nivel organizacional, se recogen las propuestas de los empleados para luego distribuirlas internamente, y con el objeto de incorporar las sugerencias a los procesos, productos y servicios de la empresa; se utilizan manuales estándares y normas de calidad en los que se documentan los procesos organizacionales. Asimismo, el sistema de gestión de los recursos humanos, a través de las políticas de compensación, incentiva el compartir el conocimiento en la empresa.

Por las características anteriormente expuestas, luego de la puesta en acción del plan de formación 2007, en la organización se desarrolló principalmente el aprendizaje de lazo simple, pertinente para los aspectos rutinarios y repetitivos, ayudando a desempeñar el trabajo diario (Argyris, 1999). Aprendizaje necesario para el desarrollo cotidiano de la compañía, no obstante debiera acompañar el aprendizaje de lazo doble necesario para el crecimiento organizacional asegurando un futuro distinto del presente.

Conclusión

Formar recursos humanos en las disciplinas del aprendizaje organizacional, ¿es suficiente para que la organización se constituya en una organizacional inteligente? El caso analizado en el presente estudio indica que la planificación y desarrollo de un conjunto de cursos sobre las disciplinas de aprendizaje organizacional, no garantiza que la compañía se constituya en una organización inteligente. Esto es, una organización donde las personas descubran cómo crean su realidad y cómo pueden modificarla.

De esta manera, es posible sostener que el desarrollo del aprendizaje organizacional desde capacitación y concibiéndolo como una actitud de la compañía, no debiera reducirse únicamente a un programa de capacitación. Para ello, la formación debe estar orientada al aprendizaje continuo, manteniendo como objetivo fundamental la creación de un conjunto de capacidades únicas de la organización, enmarcada en una estrategia que promueva que las personas puedan romper con las concepciones tradicionales de actuar y pensar la empresa, base para lograr el cambio a los fines de alcanzar la situación deseada. Esto es, hacia la visión organizacional construida.

Anexos

Instrumento de medición I: Escala medición aprendizaje organizacional (Lloria Aramburo, M. B., Moreno Luzón, M. y Peris Bonet, F. J., 2006)

Referencias

Aquino, J. A., Vola-Luhrs R. E., Arecco, M J., Aquino, G. J. (2004). Recursos humanos. Buenos Aires: Ed. Macchi.

Argyris, Chris. (2001). Sobre el aprendizaje organizacional. México: Oxford University Press.

Argyris, Chris. (1999). Conocimiento para la acción. Barcelona: Ediciones Granica.

Argyris, Chris; Schön, Donald. (1999). Organizational learning: a theory of action perspective. Revista Española de Investigaciones Sociológicas. Nº 77 – 78, Enero – Junio.

Arnold, Rolf. (2001). Formación profesional: nuevas tendencias y perspectivas. Revista Herramientas para la transformación. Nº 16, Cinterfor/ OIT.

Blake, Oscar. (2000). Origen, detección y análisis de las necesidades de capacitación. Buenos Aires: Ediciones Macchi.

Blake, Oscar. (2001) Diseño Educativo. Un camino para responder a las necesidades de formación. Buenos Aires, Ediciones Macchi.

Bolaños, Horacio. (2007). Del dicho al hecho. El posicionamiento estratégico de la gestión de personas en el entorno y en el negocio. Buenos Aires: Editorial Temas.

Carreras, C. (2003). Aprender a formar. Educación y procesos formativos. España: Ed. Paidós.

Collison, Chris y Parcell, Geoff (2003). La gestión del conocimiento. España, Editorial Paidós.

Cravino, Luis María (2007). Medir lo importante. Buenos Aires: Ed. Temas.

Chiavenato, Idalberto. (2001). Administración de Recursos Humanos. Quinta Edición. Colombia: McGraw-Hill.

Echeverría, Rafael (2005). La empresa emergente. Buenos Aires: Editorial Granica.

Eisner, Elliot (1998). El ojo ilustrado Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Buenos Aires: Ed. Paidós.

Fernández Salineros Miguel, Carolina (1999) El diseño de un Plan de Formación como estrategia de desarrollo empresarial: estructura, instrumentos y técnicas Revista Complutense de Educación. Vol 10, N° 1, 181 – 242.

Ferraro, Ricardo (1995). Educados para competir. Los argentinos frente a mitos y realidades del sigo XXI. Buenos Aires: Ed. Sudamericana.

Hernández Sampieri, Roberto; Fernández Collado, Carlos; Baptista, Pilar (2004). Metodología de la investigación. (3ra Edición). México: McGraw-Hill.

Herrscher, E. (2005). Pensamiento Sistémico. 2da. Reimpresión. Buenos Aires: Editorial Granica.

Jick, Todd. (1979). Mixing qualitative and quantitative methods. Triangulation in action. Administrative Science Quarterly Journal. Vol. 24, p 602 – 611.

Kofman, Fred. Learning, Knowledge and Power [en línea] Axialent, (2003). http://bit.ly/LvkeIB [consulta 28 agosto de 2007]

Lloria Aramburo, M. B., Moreno Luzón, M. y Peris Bonet, F. J. (2006). Diseño y validación de una escala para medir el aprendizaje en las organizaciones. Facultad de Economía, Universidad de Valencia.

Maristany, J. (2000). Administración de recursos humanos. Ed. Prentice Hall, Buenos Aires.

Mertens, L. (2002) Formación, productividad y competencia laboral en las organizaciones: conceptos, metodologías y experiencias. Revista Trazos de la Formación. Nº 15, Cinterfor/OIT.

Meza Mejías, M. del C. (2005). Modelos de pedagogía empresarial. Revista Educación y Educadores, vol 8.

Mitjans Herrero, S. (2008). La comunicación incomunicada. Buenos Aires: Editorial Temas

Nonaka, I. (2000) La Empresa Creadora de Conocimiento. Harvard Bussines Review. Gestión del Conocimiento, p.23-49.

Novick, M. (2002). Aprendizaje y conocimiento como ejes de la competitividad. Capacitación e innovación en dos tramas productivas de la industria manufacturera. Revista Herramientas para la transformación. Cinterfor, OIT.

Pain, A. (1996). Cómo realizar un proyecto de capacitación. Barcelona: Editorial Granica.

Pain, A. (2001). Capacitación Laboral. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

Palacios Maldonado, M. (2000). Aprendizaje organizacional. Conceptos, procesos y estrategias. Revista Hitos de Ciencias Económico Administrativas, Nº 15, 31-39.

Pineda Herrero, P. (2000). Evaluación del impacto de la formación en las organizaciones. Revista Educar N° 27, 119 – 133.

Senge, P. (2004). La quinta disciplina. Buenos Aires: Editorial Granica.

Tarrés, María Luisa (Coord.) (2001). Observar, escuchar y comprender sobre la tradición cualitativa en la investigación social. México: Editorial Porrúa.

Ulrich, D. (2003). Recursos humanos champions. Buenos Aires: Ediciones Granica.

Vaill, P. (1996). Learning as a way of being: strategies for survival in a world of permanent white water. San Francisco: Jossey – Bass Publishers.

Vázquez Mazzini, M. (1996). Capacitación laboral: diferentes posibilidades de intervención [en línea]. Presentado en el Primer Congreso Internacional de Educación, UBA, Facultad de Filosofía y Letras.

Vázquez Mazzini, M. (2002). El contenido de la capacitación: Un punto de llegada. Buenos Aires, Huatana.[/sociallocker]


Califique este artículo

1 Star2 Stars3 Stars4 Stars5 Stars (6 votos, promedio: 4.50 de 5)
Cargando…

Para citar este artículo:

  • París, M. I. & Vicente, M. E. (2009, 09 de julio). Formación - Aprendizaje Organizacional: ¿Relación suficiente para construir una organización inteligente?. Revista PsicologiaCientifica.com, 11(11). Disponible en: http://www.psicologiacientifica.com/formacion-aprendizaje-organizacional-relacion


5 Comentarios para “Formación – Aprendizaje Organizacional: ¿Relación suficiente para construir una organización inteligente?

  1. Artemisa Hernandez Medrano

    Me parece excelente, me ispiró para mi tesis de Doctorado en Educación.

  2. tatiana

    Los aportes aquí expuestos son de mucha ayuda para personas que como yo estamos haciendo capacitaciones para nuestra superación personal y en el texto he podido encontrar soluciones a los trabajos que nos dejan los tutores

  3. Luis Roberto Lovo

    Me parece un trabajo muy bueno y necesario en estos tiempos, solamente queda preguntarse qué hacer con aquellas personas renuentes al cambio y negativas.

  4. Graciela Gonzzález

    Muy buen trabajo. Doy clases en materias de psicología organizacional, y me parece un trabajo digno de aclara muchos punto y como base de discusión para estos temas.

  5. Enilda Rosario

    Muy buen trabajo, interesante para que los directivos de las organizaciones entiendan lo importante que es la capacitación. La educación debe ser continua para todos y para toda la vida.

Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos obligatorios están marcados con *