Evaluación de competencias y estrés desde la Perspectiva Interconductual

La importancia del estudio del estrés radica en que se ha demostrado que tiene implicaciones tanto a nivel biológico como psicológico. En la psicología, particularmente en la psicología de la salud, es importante hacer una caracterización adecuada del fenómeno que permita, en etapas posteriores, diseñar estrategias útiles para su prevención y manejo, lo cual tendría repercusiones en la mejora de la salud de los individuos.

Dentro del estudio de la salud, en los últimos años se ha manejado un concepto que ha sido de alto impacto para las personas: el estrés. Existen diferentes definiciones de estrés y ello depende del autor que se consulte, así como del modelo teórico que sustente su explicación, a continuación se mencionarán algunas.

Claude Bernard (citado en De la Fuente, 1992) realizó investigaciones donde se pudieron observar las primeras disertaciones científicas que darían cuenta del estrés como tal. Bernard demostró que una de las principales características de los seres vivos es el poder mantener la estabilidad de su medio ambiente interno, sin importar las condiciones externas y las modificaciones que se produzcan en el ambiente exterior.

Síndrome de Adaptación General

El Síndrome de Adaptación General descrito por Hans Selye es, sin lugar a dudas, el primer trabajo elaborado específicamente acerca del estrés. Selye (1956) consideraba que el estrés podía observarse mediante cambios corporales que ocurren en un tiempo determinado y que el estado que resultaba de la continua exposición a los estresores daba lugar al mencionado Síndrome General de Adaptación, que divide en tres fases:

1. Reacción de alarma (combate o huida)

Esta fase de alarma representa la reacción adaptativa del organismo al peligro o amenaza. Su objetivo básico es preparar al cuerpo para la acción inmediata. Una vez activada esta fase aumentan nuestras capacidades físicas, se bloquea prácticamente todo menos el estrés en cuestión, y se manifiesta una determinación y una confianza especiales.

2. Fase de resistencia

El estrés no siempre es de corta duración, y para ello el organismo tiene que hacer provisiones, lo que hace el cuerpo en la fase de resistencia, esta fase es necesaria para que el cuerpo pueda adaptarse a un estrés más prolongado.

3. Fase de agotamiento

El organismo no está diseñado para estar en estrés constante, y si somos sometidos a éste por un largo periodo, en cierto momento no podremos enfrentarlo más. Si la fase de resistencia supera sus límites, el organismo alcanza la etapa final del SGA, el agotamiento. Éste puede ser percibido como cansancio físico o mental, pero también se puede experimentar en muchas partes del cuerpo que ya no responden como normalmente lo harían, hasta el grado en que no responden más, lo que puede llevar a la muerte.

Lazarus y Folkman (1991), quienes representan el inicio de una nueva era en lo que respecta al estudio de este fenómeno, propusieron un modelo transaccional que explica que las respuestas de estrés deben ser consideradas en términos de una transacción entre el individuo y el ambiente, en el que debe tomarse en cuenta el significado y la evaluación del evento intrínseco a su definición. Las reacciones de una persona hacia una situación específica parecen depender enormemente de la manera en que ésta interpreta o percibe la situación. El mismo evento puede ser percibido por diferentes individuos como irrelevante, benigno, amenazador, dañino o como un reto a enfrentar. Así entonces, desde este enfoque, se entiende el estrés como una relación particular entre el individuo y su entorno, que es evaluado como amenazante y desbordante de sus recursos y que pone en peligro su bienestar.

Para Barcelata (2007), el estrés es una respuesta del sistema nervioso ante acontecimientos percibidos como amenaza y, dependiendo del grado de intensidad o duración, puede provocar un desequilibrio físico como mental, lo cual conlleva a la aparición de enfermedades psicofisiológicas.

Johnson, Kamilaris, Chrousos y Gold (1992, citado en Molina-Jiménez, Gutiérrez, Hernández-Domínguez y Contreras, 2008; Moscoso, 1998), consideran que este término implica una amenaza ante la cual el organismo requiere de ajustes adaptativos que le permitan mantener la homeostasis y asegurar la supervivencia con base en su experiencia, su predisposición biológica y el estado en el que éste se encuentre. En el caso de amenaza ocurre una evaluación cognoscitiva o perceptual en la que el individuo compara experiencias previas consideradas como potencialmente peligrosas.

Como resultado de algunos estudios, se habla ahora de diversos tipos de estrés; el buen estrés o eustrés, y el mal estrés o distrés (Bensabat y Selye, 1994).

Se le ha llamado eustrés a todo aquello que causa placer, a todo lo que se quiere o acepta hacer en armonía con uno mismo, con su ambiente y a la propia capacidad de adaptación, por ejemplo, la alegría, el éxito, el amor o el trabajo creador, son estimulantes, alentadores, fuentes de bienestar, felicidad o equilibrio. Por otra parte, se le denomina distress a todo aquello que disgusta, a todo lo hecho en contradicción con uno mismo, el ambiente y la propia capacidad de adaptación, por ejemplo, la tristeza, la pena, el fracaso o las malas noticias, son fuentes de desequilibrio, de alteraciones psicosomáticas y de enfermedades de adaptación. De igual forma se concibe al eustress como una respuesta de afrontamiento que permite al organismo adaptarse y sobrevivir, por lo que representa un beneficio para quien lo experimenta. Por otra parte, el distrés se caracteriza por un contenido emocional de experiencias nocivas y se piensa que el estado emocional resultante provoca un efecto nocivo en el bienestar del individuo (Terlouw, Schouten & Ladewig, 1997, citado en Molina-Jiménez, Gutiérrez, Hernández-Domínguez y Contreras, 2008).

Hay que mencionar que el estrés se incluye también en las clasificaciones psiquiátricas, como lo son:

El DSM-I (1952) que incluye: Reacción aguda de estrés, Reacción situacional del adulto y Reacción de adaptación; El DSM-II (1968): Reacción de adaptación; El DSM-III (1980) clasifica el estrés en dos grupos: 1) Trastorno de estrés postraumático, que se subdivide en: a) agudo, b) crónico y c) retardado; y 2) Trastorno de adaptación; y finalmente, el DSM-IV (1994) hace la siguiente clasificación: a) Trastorno agudo de estrés, b) Trastorno de estrés postraumático y c) Trastorno de adaptación.

En general, a lo largo del tiempo este concepto ha sido definido de tres maneras distintas: como estímulo, como respuesta y como interacción (Brannon & Feist 1997), por lo que Rice (1999) comenta que existen al menos tres significados distintos que corresponden a tres diferentes modelos: el modelo de estímulo, el de respuesta y el transaccional.

En este trabajo vamos a centrar nuestra atención en la primera aproximación, estrés como estímulo. Aquí el interés se ha enfocado al estudio de los estímulos elicitadores del estrés, a los que se ha denominado «estresores», y de igual forma como sucede con el propio término de estrés, existen diferentes acepciones para referirse a estos. Autores como Cotton (1990, citado en Cruz y Vargas, 1998) mencionan que la presencia de un estresor produce inmediatamente la activación del sistema nervioso vegetativo y ciertos procesos en el sistema nervioso central, principalmente en estructuras cerebrales relacionadas con las emociones, por ello clasifican al estrés en:

Estresores físicos: Son afecciones al cuerpo como cambios extremos de temperatura, contaminación ambiental, un choque eléctrico o el ejercicio prolongado.

Estresores psicológicos: Son amenazas que vienen de la reacción interna de la persona (pensamientos, sentimientos y preocupaciones) acerca de amenazas percibidas; este tipo de estresores es subjetivo.

Estresores psicosociales: Estos provienen de las relaciones sociales, generalmente por aislamiento o excesivo contacto. Es imposible separar estos estresores entre sí, puesto que habitualmente coexisten.

Por su parte Mercier, Canini, Buguet, Cespuglio, Martin y Bourdon (2003, citado en Molina-Jiménez, Gutiérrez, Hernández-Domínguez y Contreras, 2008), mencionan que el estresor es una situación, entendiéndose como interacción más que como estímulo, la cual perturba la homeostasis del organismo, lo que se traduce en un aparente peligro.

Existen otras clasificaciones de estresores como la de Elliot y Eisdorfer (1982, citado en González-Forteza, Villatoro, Medina-Mora, Juárez, Carreño, Berenzon y Rojas, 1999) quienes consideran la fuente, el grado, la duración del evento o la situación estresante:

Estresores agudos: Limitados en el tiempo, y de manifestación rápida, surgen generalmente de lo cotidiano.

Secuencias estresantes: Cadena de acontecimientos que ocurre durante un período prolongado, que es consecuencia de un acontecimiento que lo desencadena.

Estresores crónicos intermitentes: Son eventos permanentes pero no constantes. Se presentan por episodios y su duración es variable.

Estresores crónicos definitivos: Se presentan por tiempo prolongado, pueden ser resultado de un encadenamiento de acontecimientos estresantes, o la consecuencia de una sola situación final sin solución para la persona.

De igual forma Orlandini (1999) hace una clasificación en función de diversos factores como lo son el tiempo, la morfología o el impacto sobre el organismo:

– Momento en que actúan: Remotos, recientes, actuales, futuros.

– Periodo en que actúan: Muy breves, breves, prolongados, crónicos.

– Repetición del tema traumático: Único o reiterado.

– Cantidad en que se presentan: Únicos o múltiples.

– Intensidad del impacto: Microestresores y estrés cotidiano, estresores moderados, estresores intensos, estresores de gran intensidad.

– Naturaleza del agente: Físicos, químicos, fisiológicos, intelectuales, psicosociales.

– Magnitud social: Microsociales, macrosociales.

– Tema traumático: Sexual, marital, familiar, ocupacional.

– Localización de la demanda: Exógena o ambiental, endógena, intra-psíquica.

– Relación intra-psíquica: Sinergia positiva, sinergia negativa, antagonismo, ambivalencia.

– Efectos sobre la salud: Eustrés, distrés.

– Fórmula diátesis/estrés: Factor formativo o causal de la enfermedad, factor mixto, factor precipitante o desencadenante de la enfermedad.

En el área del estrés laboral, Sandoval (2004, citado en Barcelata, 2007) propuso la siguiente clasificación:

Estresores del ambiente físico

Ruido
Iluminación
Temperatura
Vibraciones
Espacio

Demandas del trabajo

Rotación de turnos
Turno nocturno
Sobrecarga cuantitativa
Subcarga cualitativa
Atención
Supervisión estricta
Conciencia de peligrosidad

Contenidos del trabajo

Posibilidad de control sobre las tareas
Oportunidad del uso de habilidades, destrezas y conocimientos
Capacidad para la toma de decisiones
Identidad con la tarea

Relaciones interpersonales

Con los superiores
Con los compañeros
Con los subordinados
Con usuarios y clientes
Ambigüedad de rol
Conflicto de rol

Desarrollo lo de la carrera

Inestabilidad laboral
Transiciones de carrera
Bajas opciones de promoción

Una subclasificación que se hace de los eventos estresores es la que se hace dependiendo de la edad de la persona: para niños, adolescentes y adultos. Barcelata (2007), en el estudio del estrés en adolescentes, clasifica de forma general a este fenómeno de la siguiente manera:

– Cambios en el ciclo vital de la familia

– Cambios en la estructura familiar, roles, funciones, número de miembros pautas de interacción y negociación, por diversas razones

– Pérdida de algún miembro de la familia nuclear, o familia extensa y amigo cercano

– Embarazo, nacimiento de algún nuevo miembro

– Uso y abuso de sustancias dentro de la familia

– Violencia intrafamiliar y abuso sexual

– Conflictos con la ley

Milgram (1998 citado en Ollendick & Hersen 1998), al estudiar el estrés en los niños, clasifica los estresores de la siguiente forma:

– Tareas rutinarias: Son eventos cotidianos que provocan tensión emocional menor, excitación o malestar.

– Actividades o transiciones normales del desarrollo: Son de corta o larga duración, asociadas a las etapas del desarrollo.

– Acontecimientos convencionales: Generalmente de corta duración y considerados como positivos, pero que pueden ser estresantes para un niño.

– Acontecimientos negativos: Producen dolor y daño pero no amenazan la vida del niño.

– Alteraciones familiares graves

– Desgracias familiares

– Desgracias personales

– Desgracias catastróficas

– Desastres naturales

– Desgracias catastróficas

– Situaciones provocadas por otras personas

Con base en el concepto de estresores se han llevado a cabo diversas investigaciones. Por ejemplo, Zambrano (2006) hizo una investigación para determinar el nivel de estrés e identificar los estresores que afectan al personal de enfermería que labora en la unidad de cuidados intensivos (UCI) en el municipio de Cúcuta, Norte de Santander, Colombia. Aplicaron el cuestionario: «Estresores laborales para enfermería», diseñado por Reig y Caruana, en el que se presentan 68 estresores, a 81 enfermeros y auxiliares de enfermería. Se encontró que la mayor parte del personal de enfermería que labora en la UCI presenta algún grado de estrés (94%); y que los niveles altos y máximos de estrés son producidos los siguientes estresores: situaciones relacionadas con «conflicto con los superiores» (52%), «sobrecarga laboral» (40%) y «contacto con el dolor y la muerte» (26%).

En esta línea, Yáber, Corales, Valarino y Bermúdez (2005) llevaron a cabo otro estudio para explorar características del ambiente de trabajo, tareas, eventos estresores generadores de tensión psicológica y estrategias de afrontamiento, en 138 despachadores de carga eléctrica, de compañías públicas y privadas en Venezuela. Se utilizaron entrevistas no estructuradas y un cuestionario autoadministrado que medía la frecuencia e intensidad de los estresores. Se encontró, entre otras cosas, que los despachadores de carga eléctrica están frecuentemente expuestos a una variedad de estresores laborales: llamadas telefónicas y de radio, así como trabajar en turno diurno con máxima carga de trabajo y lluvias, como la combinación de eventos que generan un máximo estrés. También se encontró que trabajar para el sector público incrementa la intensidad de estrés percibido.

Por su parte, Oros y Vogel (2005) realizaron un estudio para establecer si existe alguna asociación entre los eventos estresores y las variables de edad y género. Participaron 300 niños quienes respondieron ante un estímulo inestructurado generado a priori. Se encontró que la mayor proporción de los estresores que reportaron los niños hacen referencia a problemas interpersonales con los pares, estresores escolares, conflictos con hermanos y pérdidas afectivas. Los resultados con respecto a la variable de género indican que no existe una asociación significativa entre el género y la percepción de los estresores, en comparación con la variable de edad, donde se encontró que existen diferencias significativas en los dos grupos de edad (8-10 y 11-13 años); los autores concluyen la percepción de la amenaza es un proceso transaccional donde cobra fundamental importancia la evaluación cognitiva en la cual intervienen los recursos y las características particulares de cada persona.

En general, se puede afirmar que el modelo de estrés como estímulo ha dado lugar a un conjunto de investigaciones que, en términos generales, pretenden identificar y describir las diversas situaciones en donde la gente refiere o reporta sentir estrés. Lo revisado hasta el momento permite ilustrar algunas de las limitaciones en este campo.

En una primera instancia se resaltan las multiconcepciones acerca del estrés, así como los diversos intereses en términos de variables específicas, derivadas de las mismas. La existencia de una gran variedad de acepciones para estrés representa una problemática epistemológica, metodológica y técnica para los profesionales de la salud. Las múltiples concepciones del término impiden delimitar y caracterizar apropiadamente el fenómeno de estudio, aunado a esto, el fenómeno se ha estudiado también a partir del uso del término en el lenguaje ordinario, lo que ha llevado, entre otras cosas, a estudiar el sinnúmero de comportamientos que la propia gente reporta como estrés.

La definición de estrés no es la única complicación a la que se enfrentan los psicólogos al momento de estudiar este fenómeno. El problema tiene que ver también con el tipo de criterios que se emplean para caracterizarlo. Por ejemplo, el modelo que concibe al estrés como estímulo se ha basado en múltiples criterios para delimitar a los llamados estresores, aunque en gran medida se han empleado criterios de tipo morfológico. Así, por ejemplo, se habla de estresores físicos, sociales o psicológicos, y se hace una lista que incluye objetos, estímulos o situaciones; también se toman en cuenta características paramétricas como la duración o intensidad de algún estímulo; y en ocasiones, los propios criterios de clasificación corresponden a categorías o niveles diferentes que incluyen desde algún objeto hasta la valoración que hacen las personas sobre una situación.

Para la investigación que aquí se presenta, se parte de una perspectiva interconductual, particularmente del Modelo Psicológico de la Salud Biológica, que propuso Ribes en 1990. En este se concibe la salud/enfermedad desde una perspectiva multidimensional, en donde la dimensión psicológica es el eje que permite vincular los factores biológicos con los socioculturales que son pertinentes a la salud.

El modelo describe el proceso en el que se identifican los factores psicológicos pertinentes a la salud, de qué manera se relacionan y qué aspectos biológicos son afectados por ellos. El proceso psicológico de la salud se origina en la historia interactiva que comprende estilos interactivos e historia de competencias. Estos afectan la modulación biológica del organismo y las competencias presentes. Estas relaciones conforman un proceso que tiene resultantes, tanto a nivel psicológico como a nivel biológico, que culminan en patologías biológicas o en deficiencias de salud.

Para este trabajo, dados los hallazgos de diferentes autores, uno de los factores más relevantes del modelo de salud es el relativo a competencias presentes.

El concepto de competencia es un concepto disposicional; se refiere a una colección de ocurrencias simultáneas o sucesivas que se presentan ante una situación que incluye criterios de logro, es decir, en donde hay demandas específicas, problemas a resolver o resultados a producir. El concepto refiere capacidad y se emplea en función de la historia de un individuo (Ribes, 1990).

Identificar competencias equivale a analizar un conjunto de conductas en situaciones que demandan logro. Dicho análisis debe tomar en consideración varios aspectos.

En primer lugar, el concepto de competencia, como categoría interactiva, se basa en criterios funcionales, por lo que el comportamiento se analiza en relación a un campo de contingencias. Ribes en 1994, hizo una crítica interesante al análisis del comportamiento por emplear criterios morfológicos y ahí enfatiza dos aspectos: «a) cualquier unidad de conducta constituye una relación o interacción, y b) … aun cuando para describir las funciones de estímulo y de respuesta es ‘indispensable’ describir las morfologías involucradas como respuestas, sistemas reactivos, objetos de estímulo y estímulos, la mera descripción de estas propiedades y su variación cuantitativa no son equivalentes a la descripción de sus funciones… La morfología constituye una condición necesaria para las funciones conductuales, más no es una función suficiente» (p.147). Así, en primera instancia, el concepto de competencia concibe como unidad, lo que hace, dice, piensa o siente una persona, en relación con un objeto, evento o situación que demanda logro; y, en segundo lugar, el concepto no refiere habilidades concretas descriptibles a partir de su morfología, sino colecciones de ellas (en el pasado o en otras situaciones) que juegan una función probabilística, es decir que facilitan o dificultan ciertas interacciones en el presente, y en donde la mera descripción morfológica de respuestas y estímulos no da cuenta del comportamiento a estudiar.

En segundo lugar, como todo comportamiento humano, las competencias pueden ser analizadas considerando tres dimensiones: su dimensión efectiva, que es aquella constituida por las acciones o palabras con las que una persona se relaciona con objetos, circunstancias o el comportamiento de otros; su dimensión afectiva, que está constituida por las reacciones que solamente afectan a la propia persona que se comporta, como es el caso de las sensaciones o alteraciones en el organismo; y su dimensión valorativa, que tiene que ver con las creencias, como procesos sustitutivos de comportamiento. Estas tres dimensiones pueden tener una correspondencia funcional o no tenerla dado que, a pesar de tratarse del mismo comportamiento, la dimensión valorativa siempre está regulada por elementos que no se encuentran en forma concreta en las condiciones de estimulación presentes. Las creencias, juicios y valoraciones constituyen una dimensión y no ocurren de manera independiente del mismo. Esto último se relaciona con el siguiente punto.

Para estudiar las competencias hay que tener en cuenta que éstas pueden corresponder a distintos procesos de comportamiento. Ribes y López (1985) propusieron una taxonomía funcional del comportamiento que reconoce procesos de distintos niveles de complejidad funcional. Esto dio lugar al desarrollo de una taxonomía específica para las competencias. Ribes (1990), delimitó cuatro niveles funcionales en que pueden ejercerse las competencias: a) situacional no instrumental, b) situacional instrumental, c) extrasituacional y d) transituacional. Cada uno de ellos caracteriza la manera en que un individuo enfrenta los requerimientos que una situación establece, que puede ser desde responder solamente reaccionando diferencialmente ante los objetos, personas y acontecimientos de la situación, sin alterar sus propiedades funcionales (nivel situacional no instrumental); hasta relacionarse con productos convencionales desligándose totalmente de las condiciones presentes «aquí y ahora» en una situación (nivel transituacional). Se trata de una taxonomía jerárquica que incluye procesos de complejidad funcional creciente. Los dos últimos niveles corresponden a procesos en donde se da un desligamiento funcional con respecto a las condiciones de estimulación presentes, lo cual permite explicar, entre otras cosas, la dimensión valorativa del comportamiento.

La perspectiva interconductual, y particularmente el Modelo psicológico de la Salud Biológica, permiten reformular, desde una perspectiva naturalista, diversos fenómenos que estudia la psicología, entre ellos, lo que se ha llamado estrés/afrontamiento. Ribes, con base en los hallazgos de varios autores (Mohberg, 1985; Levine, 1985), plantea que el estrés corresponde a ciertos campos de contingencias más o menos bien delimitados, es decir, a situaciones caracterizadas por formas específicas de relación entre ciertos elementos del medio y tipos o formas específicas de responder de una persona. Algunas de estas situaciones y los estilos ante ellas son: a) toma de decisiones, b) tolerancia a la frustración, c) reducción del conflicto, d) tolerancia a la ambigüedad, e) tendencia al riesgo, y f) impulsividad-no impulsividad (p. 43). Ribes (1990) describe cada una de estas situaciones y algunas otras, como campos genéricos de contingencias en las que podrían estudiarse estilos interactivos y, para este propósito, los describe como campos de contingencias abiertas, es decir, como situaciones que no presentan demandas específicas; sin embargo, con otros propósitos, la identificación de arreglos contingenciales es un modo de proceder con base en criterios funcionales que puede emplearse para el estudio de diversos comportamientos, entre ellos, competencias presentes, si se agregan demandas o criterios de logro.

Método

Con base en lo expuesto, el presente estudio tiene como objetivo evaluar competencias funcionales relacionadas con el reporte de estrés, en diversas situaciones muestreadas con criterios funcionales.

Participantes

Se empleó una muestra intencional voluntaria conformada por 400 participantes cuyas edades estaban entre los 15 y los 65 años, con una edad promedio de 28.65. De esta muestra 268 fueron solteros y 132 casados. Participaron 132 hombres y 268 mujeres.

Muestreo

La selección de la muestra fue a través del procedimiento denominado «Muestreo por oportunidad», el cual consiste en seleccionar aquellos sujetos voluntarios y que presentan mayor oportunidad de ser seleccionados (Coolican, 1994).

Tipo de estudio

La investigación se llevo a cabo a través de un diseño descriptivo de tipo transversal que consiste en examinar a varias personas en un solo punto del tiempo (Salkind, 1998).

Variables e Instrumentos

Variables de comparación: Enfermedad crónica y género.

Variables Dependientes

El grado de competencia en tres dimensiones: efectiva (hacer), afectiva (sentir) y valorativa (creer). Dichas variables se evaluaron con las respuestas dadas a cada una de las situaciones planteadas en los distintos reactivos.

Variables independientes

El tipo de arreglo contingencial muestreado en los reactivos del instrumento: logro o persistencia, flexibilidad al cambio, tolerancia a la frustración.

Se utilizó un instrumento diseñado expresamente para estudiar competencias en situaciones cotidianas. Consta de seis partes. En la primera se piden datos demográficos como edad, estado civil, género, nivel de estudios y ocupación. En la segunda, datos relacionados con el estado de salud/enfermedad, como el tipo de enfermedades padecidas, la frecuencia con la que se presentan estas enfermedades y las acciones que lleva a cabo el participante cuando esto ocurre. Las partes restantes están diseñadas para evaluar competencias funcionales en situaciones cotidianas. Cada una de estas corresponde a un contexto de desempeño: escuela, trabajo, familia y pareja. Los reactivos muestrean diversas situaciones considerando tres distintos arreglos contingenciales: a) logro o persistencia, b) tolerancia a la frustración y c) flexibilidad al cambio.

a. Logro o persistencia. Este tipo de situaciones, se definen así: El individuo se encuentra en una situación en la que se demanda un esfuerzo cada vez mayor para obtener consecuencias en las que se sabe que se le exige más para obtener lo mismo; sabe que se le exige más y obtendrá más; está advertido de que va a obtener más sin esfuerzo adicional, y son importantes en la situación la presencia de instrucciones respecto a los requerimientos y consecuencias (Ribes, 1990, p. 39).

b. Tolerancia a la frustración. Situación en la que el individuo desarrolla alguna actividad y de manera no advertida lo que obtiene como consecuencia de su conducta: 1. es menor de lo esperado, 2. se demora, 3. no se otorga, 4. se le retira sin razón, 5. se requiere de una ejecución mayor para obtenerlo, 6. se le impide desarrollar la conducta (Ribes, 1990, p. 39).

c. Flexibilidad al cambio. El sujeto se enfrenta a situaciones en la que las demandas cambian de manera no predictible; los cambios son frecuentes o variados en las características de las demandas y en las que las consecuencias y estas últimas son múltiples e independientes entre sí (Ribes, 1990, p.40).

Para cada reactivo se solicitan tres respuestas, cada una de ellas corresponde a una dimensión de las competencias: efectiva, afectiva y valorativa. Para evaluar la dimensión efectiva los participantes deben responder si cumplen con lo que la situación demanda en una escala tipo Likert que va de Nunca a Siempre. Para la dimensión afectiva se emplea esta misma escala para responder si presenta reacciones de estrés. Por último, también se evalúa con esta escala si el participante valora la situación presentada como amenazante.

Para cada contexto de desempeño se presentan nueve reactivos, es decir, el total de reactivos para evaluar competencias es de 36.

Este instrumento ya fue confiabilizado y se ha empleado en otros estudios (Rodríguez, Alatorre y Nava, 2008; Rodríguez, Ortega y Nava, 2009; Rodríguez, Zamora y Nava, 2009).

Procedimiento

El instrumento fue aplicado a 400 participantes de forma individual. Los investigadores explicaron los objetivos de la investigación, dieron las instrucciones pertinentes y estuvieron presentes durante la aplicación del instrumento para aclarar dudas. Esto se llevo a cabo en una sola sesión de aproximadamente una hora. Al final se les agradeció su colaboración.

Resultados

En primer lugar se presentan algunos datos que corresponden a la segunda parte del instrumento, es decir, a aquella que evalúa aspectos relativos a la salud de los participantes.

Tabla 1
Porcentaje de participantes con enfermedad crónica y sin ella

Hubo 135 participantes que reportaron padecer alguna enfermedad crónica y 265 que reportaron no tener ninguna. De los que reportaron padecer una enfermedad crónica, 109 contaban con un diagnóstico profesional y 36 de ellos reportaron no tenerlo.

Tabla 2
Porcentaje de participantes que reportó alguna enfermedad crónica, de acuerdo a sistemas biológicos

En la tabla 2 se presentan datos de los 135 participantes que reportaron padecer alguna enfermedad crónica. Se indica el número de participantes para diversos sistemas biológicos. Como se puede observar, las enfermedades que más se reportan son las que corresponden al sistema gastrointestinal, fundamentalmente Gastritis, Síndrome de Colon Irritable y Reflujo.

Ahora, para el análisis de los resultados relativos a competencias se construyeron 3 subescalas que corresponden a las tres dimensiones del constructo ‘competencia’:

Competencia Efectiva: incluye 9 reactivos que evalúan las acciones de logro de los participantes, en una escala cuyos rangos van de 0 a 5. El 0 equivale a ‘no he vivido una situación así’, del 1 al 5 se evalúa el grado de competencia, el 1 equivale a no competencia y el 5 al máximo grado de competencia o capacidad

Competencia Afectiva: Se compone de 9 reactivos, evalúa la dimensión afectiva de las competencias y particularmente si los participantes reportan reaccionar con estrés. Se miden del 1 al 5, el 1 corresponde a la ausencia de estas reacciones y el 5 a sentirlas siempre.

Competencia Valorativa: También comprende 9 reactivos y mide la valoración de una situación como difícil o amenazante en una escala que va del 1 al 5, en donde el 1 indica que la situación nunca se valora como difícil y el 5 que siempre se valora como amenazante o difícil.

Tabla 3
Medidas de tendencia central para las competencias en sus tres dimensiones

A partir de estas subescalas se llevaron a cabo las diversas pruebas para evaluar competencias. La tabla 3 muestra las principales medidas de tendencia central considerando las tres dimensiones competenciales evaluadas. Como puede observarse, la media más alta se obtuvo para la dimensión efectiva.

En segundo lugar, se consideraron estas medidas para los dos grupos de participantes, los que reportaron padecer alguna enfermedad crónica y los que reportaron no padecerla. Estos datos se encuentran en la tabla 4.

Tabla 4
Medidas de tendencia central para las tres dimensiones de competencias en los dos grupos de participantes

Las medias obtenidas en las tres dimensiones son diferentes para los dos grupos de participantes. En la dimensión efectiva la media es más alta para los que no reportaron enfermedades, mientras que en las otras dos dimensiones las medias son menores. Estos datos sugieren que, en términos de las acciones demandadas por las distintas situaciones del instrumento, es decir, la dimensión efectiva, los participantes no enfermos son más competentes que los que reportaron enfermedad. En las otras dos dimensiones -afectiva y valorativa- los datos indican que los participantes no enfermos también son más competentes, dado que para estas dos sub-escalas un puntaje menor indica mayor competencia.

Con el propósito de obtener precisión en estos primeros resultados, se aplicó una prueba T de Student para determinar si había diferencias, estadísticamente significativas, entre las tres dimensiones competenciales en el grupo de participantes que reportó padecer alguna enfermedad y el grupo que reportó no padecerla. Con respecto a la dimensión efectiva de las competencias no se encontraron diferencias.

En relación con la dimensión afectiva, se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre estos grupos (f=12.16, p< .05) que indica que los participantes sin enfermedad crónica son más competentes que los que reportaron enfermedades.

También se encontraron diferencias significativas en la dimensión valorativa (f= 17.45, p< .05) a favor de los participantes sin enfermedad crónica a los que se encontró mayor competencia.

Ahora, con respecto al análisis de los resultados relativos al tipo de arreglo contingencial, se desarrollaron 3 subescalas que corresponden a los tres distintos arreglos contingenciales que se muestrearon en el instrumento: a) logro o persistencia, b) tolerancia a la frustración y c) flexibilidad al cambio. Con estas subescalas se obtuvieron algunas medidas de tendencia central.

Se hizo un análisis descriptivo de las competencias en los distintos arreglos contingenciales; esta vez, considerando las tres dimensiones competenciales. Nuevamente se obtuvieron algunas medidas de tendencia central.

Tabla 5
Medidas de tendencia central para los tres arreglos contingenciales considerando las dimensiones competenciales

En las subescalas, combinando el arreglo contingencial y la dimensión de las competencias, se encontró que los participantes obtuvieron mayores puntajes para la dimensión efectiva, esto es, la del hacer, en los tres distintos arreglos y que las medias fueron ligeramente mayores para el arreglo caracterizado por logro o persistencia. Con el propósito de precisar estos datos generales se obtuvieron las medias para cada arreglo, considerando las tres dimensiones competenciales y los dos grupos de participantes.

Tabla 6
Medidas de tendencia central para el arreglo de Logro considerando los dos grupos de participantes y las tres dimensiones competenciales

La tabla 6 muestra los datos obtenidos para el arreglo de logro. Se observa que los participantes sin enfermedades crónicas tienen puntajes más altos en la dimensión efectiva y un menor puntaje en la valorativa, lo que sugiere mayor competencia en dicha dimensión. Para tener mayor exactitud en los datos se realizó una prueba T de Student para determinar si las diferencias encontradas son estadísticamente significativas para las tres dimensiones competenciales.

En la dimensión efectiva, a pesar de que los datos obtenidos con las medidas de tendencia central sugerían que los participantes no enfermos fueron más competentes, con la prueba T de Student no se encontraron diferencias estadísticamente significativas (f=1.06, p > .05).

Para la dimensión afectiva se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos (f=15.20, p < .05), lo que indica que los participantes no enfermos son más competentes en comparación con los enfermos.

De igual forma, para la dimensión valorativa se encontraron diferencias estadísticamente significativas (f=19.05, p < .05), siendo el grupo de participantes no enfermos el más competente en esta dimensión.

Tabla 7
Medidas de tendencia central para el arreglo de Tolerancia a la Frustración considerando los dos grupos de participantes y las tres dimensiones competenciales

En la tabla 7 se muestran los mismos datos que en la tabla anterior, ahora para el arreglo contingencial de tolerancia a la frustración. Se puede notar que los participantes sin enfermedad crónica en este arreglo obtuvieron un menor puntaje en la dimensión efectiva y un mayor puntaje en las otras dos dimensiones, lo que sugiere que son ligeramente menos competentes para resolver o satisfacer las demandas en este tipo de situaciones, en comparación con los participantes enfermos. Por otra parte, los datos apuntan a que los no enfermos son más competentes en las otras dos dimensiones, es decir, al parecer no valoran este tipo de situaciones de manera negativa, ni reportan sentir estrés con tanta frecuencia como los participantes con enfermedades.

Nuevamente se aplicó una prueba T de Student para determinar si las diferencias encontradas entre los dos grupos de participantes en las tres dimensiones competenciales son estadísticamente significativas, en este arreglo.

Las diferencias encontradas en las medias para este arreglo, en la dimensión efectiva de las competencias, no fueron estadísticamente significativas (f=5.250, p > .05).

Con respecto a la dimensión afectiva, se hallaron diferencias estadísticamente significativas (f=6.834, p < .05) entre los dos grupos de participantes, lo que indica que los no enfermos son más competentes en esta dimensión, en comparación con los participantes enfermos.

En la dimensión valorativa también se hallaron diferencias estadísticamente significativas (f=14.368, p < .05), lo que permite considerar que los participantes no enfermos son más competentes que los enfermos en esta dimensión.

Tabla 8
Medidas de tendencia central para el arreglo de Flexibilidad al Cambio considerando los dos grupos de participantes y las tres dimensiones competenciales

En la tabla 8 se exponen los datos relativos al arreglo de flexibilidad al cambio. Los datos indican inicialmente que los participantes no enfermos son más competentes en las tres dimensiones del arreglo de flexibilidad al cambio, ya que obtuvieron medias más altas en comparación con los participantes que reportaron tener alguna enfermedad.

Con la prueba T de Student las diferencias encontradas no fueron estadísticamente significativas (f=3.571, p > .05) en la dimensión efectiva, por lo que se puede considerar que ambos grupos resuelven las demandas presentadas en los reactivos con la misma frecuencia.

Por otro lado, en la dimensión afectiva se encontraron diferencias significativas entre los dos grupos (f=7.980, p < .05). El grupo de participantes no enfermos fue más competente en comparación con el grupo de participantes enfermos, esto significa que no reportaron presentar reacciones de estrés con tanta frecuencia como los participantes con enfermedades crónicas.

Con respecto a la dimensión valorativa también se encontraron diferencias estadísticamente significativas (f=11.658, p < .05), esto permite afirmar que los participantes no enfermos son más competentes en esta dimensión que los participantes que reportaron padecer alguna enfermedad.

Con la prueba T de Student las diferencias encontradas no fueron estadísticamente significativas (f=3.571, p > .05) en la dimensión efectiva, por lo que se puede considerar que ambos grupos resuelven las demandas presentadas en los reactivos con la misma frecuencia.

Por otro lado, en la dimensión afectiva se encontraron diferencias significativas entre los dos grupos (f=7.980, p < .05). El grupo de participantes no enfermos fue más competente en comparación con el grupo de participantes enfermos, esto significa que no reportaron presentar reacciones de estrés con tanta frecuencia como los participantes con enfermedades crónicas.

Con respecto a la dimensión valorativa también se encontraron diferencias estadísticamente significativas (f=11.658, p < .05), esto permite afirmar que los participantes no enfermos son más competentes en esta dimensión que los participantes que reportaron padecer alguna enfermedad.

Discusión

En este estudio, como en otros (Grzib, Ortega & Brengelman, 1993; Rodríguez-Albuín, González de Rivera, Hernández-Herrero, De la Hoz y Monterrey, 1999; Rodríguez, 2006; Rodríguez, Ortega y Nava, 2009), se encontró que casi el 50% de la muestra estudiada reportó padecer algún tipo de enfermedad crónica. Este hallazgo, aunque común, no deja de apuntar a un problema que requiere atención. Se está hablando de una muestra cuya edad promedio son los 28 años y en donde cerca de la mitad de los participantes presenta algún tipo de enfermedad crónica.

Al margen de las definiciones que puedan adoptarse para el estrés, o bien de las herramientas empleadas para medirlo; lo que es un hecho es que estos hallazgos alertan sobre posibles problemas significativos para el sector salud y, al parecer, tienen una relación importante con aspectos psicológicos.

Desde la perspectiva que aquí se maneja y, como se explicó antes, este estudio se enfocó hacia la evaluación de competencias. Los hallazgos indican, en primer lugar, que los participantes no fueron muy competentes para resolver o enfrentar con éxito las diversas situaciones muestreadas en los reactivos; aunque los que no reportaron padecer enfermedades resultaron más competentes que los que reportaron padecer alguna enfermedad.

Vale la pena comentar que los reactivos del instrumento ilustran situaciones cotidianas y no el tipo de situación extraordinaria que, desde nuestra perspectiva teórica, caracterizaría más apropiadamente el fenómeno llamado estrés. Las situaciones descritas podrían relacionarse un poco más con el tipo de contingencias que caracterizan dificultades ordinarias, y que algunos autores han relacionado con el llamado distrés (Bensabat & Selye, 1994), del que afirman que su origen radica en diversas experiencias nocivas que generan un estado emocional que provoca un efecto negativo en el bienestar del individuo; sin embargo, lo que no se debe perder de vista es que, en este estudio, muchas de las situaciones que en otras perspectivas podrían verse como experiencias nocivas o estresores representan situaciones con criterios de logro, es decir, situaciones que implican capacidad.

Tomando en consideración lo anterior, se puede comentar que los resultados encontrados apoyan la idea de que el llamado estrés incluye diversos fenómenos que es conveniente estudiar con criterios funcionales. El hecho de haber encontrado un nivel de competencia medio en los distintos reactivos y, a la vez, haber hallado que los participantes reportan sentir estrés al experimentar el tipo de situaciones muestreadas, apoya la idea de que uno de los comportamientos que se estudian bajo el rubro global de estrés, o incluso distrés, definitivamente tiene que ver con el grado de competencia que tiene la gente para resolver situaciones cotidianas. Por supuesto, y como se mencionó en un principio, la posesión de competencias es un factor que se contempla como parte del proceso psicológico de la salud, de ahí que no sea sorprendente que las incompetencias estén relacionadas con diversas patologías.

Los resultados obtenidos demuestran que, para esta muestra, los participantes que no reportaron padecer enfermedades crónicas son, en general, más competentes que aquellos que reportaron padecer alguna, esto aplica a las tres dimensiones competenciales evaluadas. Los no enfermos resuelven con más frecuencia las situaciones planteadas, reportan sentir estrés con menor frecuencia que los enfermos y también reportan valorar las situaciones como amenazantes con menor frecuencia.

Uno de los propósitos de este estudio fue evaluar competencias ante diversas situaciones de la vida cotidiana, considerando que tales situaciones podrían ser desarrolladas, en forma de reactivos, a partir de criterios funcionales; a ello responde que una parte de los resultados esté enfocada a encontrar diferencias en términos del tipo de arreglo contingencial ilustrado en los reactivos. Como se expresó anteriormente, el desarrollo del instrumento consideró tres tipos de arreglo contingencial con características funcionales diversas: logro o persistencia, tolerancia a la frustración y flexibilidad al cambio.

Al llevar a cabo un análisis de las medias para el total de la muestra no se apreciaron grandes diferencias entre los tres tipos de arreglo, no obtante, quizá se pudo observar una competencia ligeramente más alta para el arreglo contingencial de Logro.

Haciendo un análisis más detallado se obtuvieron algunos resultados interesantes. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los dos grupos de participantes en las tres dimensiones competenciales en las situaciones caracterizadas por contingencias de frustración. En este tipo de arreglo, los participantes sin enfermedades fueron más competentes que los que reportaron padecer alguna enfermedad crónica. Por otra parte, en los reactivos correspondientes a los otros dos arreglos contingenciales: Logro y Flexibilidad al cambio, las diferencias significativas se hallaron solamente en lo que corresponde a las dimensiones afectiva y valorativa de las competencias. Ello significa que, en términos del hacer -dimensión efectiva-, ambos grupos de participantes resuelven, con aproximadamente la misma frecuencia, las situaciones presentadas; sin embargo, los participantes enfermos reportan padecer estrés con más frecuencia que los sanos, e igualmente, reportan que valoran las situaciones como amenazantes, con más frecuencia que los participantes sanos.

Los hallazgos nos llevan a considerar varios aspectos. En primer lugar, que las dimensiones efectivas y afectivas de las competencias no corresponden funcionalmente a las situaciones o contingencias experimentadas. Este resultado no es sorprendente, dada la relativa autonomía funcional de las dimensiones estudiadas. Como se ha mencionado en otros escritos (Ribes y López, 1985; Corral, 2003 citado en Díaz González y Rodríguez, 2003), la dimensión valorativa del comportamiento depende de contingencias que no están presentes en forma efectiva en las situaciones del «aquí y ahora». Las personas pueden valorar una situación no en lo que respecta a lo que objetivamente ocurre en ella sino en función de su información, de experiencias pasadas o de un sistema mayor de creencias, entre otros. Ello ilustra perfectamente el concepto interconductual de desligamiento funcional.

Ahora, si la dimensión afectiva del comportamiento estudiado en este trabajo, es decir, las sensaciones que los participantes reportaron como estrés, tuvieron una mayor relación con la forma en que valoraron las situaciones presentadas, podríamos pensar que estos componentes afectivos están determinados extrasituacionalmente, es decir, por la valoración y no por las contingencias efectivas. Esta forma de analizar los resultados es distinta a considerar que hay una percepción de amenaza que, como proceso cognitivo, desencadena una respuesta de estrés. En el lenguaje ordinario, la manera más simple de explicar lo encontrado es aduciendo que los participantes responden a situaciones cotidianas como si estuvieran en situaciones generadoras de estrés.

En segundo lugar, se debe mencionar que se encontraron diferencias entre los dos grupos de participantes cuando se consideró el tipo de arreglo contingencial. Esto nos indica que los criterios funcionales son útiles para el diseño y análisis de situaciones. Si bien, solamente se representaron tres tipos de arreglos, resulta interesante haber encontrado menor competencia en las tres dimensiones en las situaciones caracterizadas por contingencias de frustración. Este tipo de arreglo, de acuerdo a lo expuesto por Ribes (1990), cuando no presenta un criterio de logro, corresponde a contingencias de estrés, mientras que los otros dos arreglos están más relacionados con competencias. Tomando esto en consideración, resultaría interesante evaluar el comportamiento ante otros arreglos contingenciales, así como hacer comparaciones entre arreglos que corresponden a estrés y arreglos que no corresponden. Ello, aunque implica más estudios, trascendería lo encontrado con base en criterios morfológicos que, entre otras cosas, es una labor que no tiene fin.

Resumiendo, pensamos que una perspectiva naturalista tiene mucho que aportar en este campo. No se trata solamente de desmitificar diversos procesos psicológicos, sino de separarse del lenguaje ordinario y entender el comportamiento con un lenguaje psicológico. En este caso, el término estrés resulta un concepto multívoco que incluye, entre otros fenómenos, la capacidad para resolver situaciones que demandan logro. Esta capacidad se compone de dimensiones que no tienen una correspondencia funcional y que en muchos casos incluye una dimensión valorativa, que puede tener su origen en prácticas culturales, y que puede estar determinando componentes afectivos, como el síndrome de activación. Este fenómeno es explicable en función de procesos sustitutivos de comportamiento (Ribes y López, 1985).

La capacidad o competencias de una persona forman parte de su proceso psicológico de la salud, por lo que no es sorprendente encontrar una relación entre falta de competencia y patologías diversas. Por último, el estudio del comportamiento con criterios funcionales puede llevar a la generación de taxonomías o a una mejor comprensión de los distintos comportamientos estudiados con la denominación de estrés.

Citar:

Rodrí­guez, M. &  Rodrí­guez, L. R. (2011, 05 de abril). Evaluación de competencias en situaciones cotidianas reportadas como estrés, muestreadas con criterios funcionales. Revista PsicologiaCientifica.com, 13(3). Disponible en: https://psicologiacientifica.com/evaluacion-de-competencias-estres