El estrés académico en los alumnos de postgrado

El concepto del estrés «adolece de la ambigua bendición de ser demasiado bien conocido y demasiado poco entendido» (Travers y Cooper, 1997; p.27), por lo que se hace necesario, al iniciar una investigación sobre el estrés, identificar el tipo de estrés que se estudiará. Los tipos de estrés suelen ser clasificados tomando como base la fuente del estrés (en términos de Orlandini, 1999, «el tema traumático«), en ese sentido se puede hablar del estrés amoroso y marital, estrés sexual, estrés familiar, estrés por duelo, estrés médico, estrés ocupacional, estrés académico, estrés militar y estrés por tortura y encarcelamiento. En el presente estudio la atención se centra en el estrés académico.

«Desde los grados preescolares hasta la educación universitaria de postgrado, cuando una persona está en un período de aprendizaje experimenta tensión. A ésta se le denomina estrés académico, y ocurre tanto en el estudio individual como en el aula escolar» (Orlandini, 1999; 143).

Problema de investigación

En el caso de los estudios de maestría que se desarrollan en la Universidad Pedagógica de Durango (UPD), se suele observar que el ritmo y la carga de trabajo son aceptados por los alumnos, sin embargo, es frecuente escuchar entre ellos la existencia, por momentos, de problemas como ansiedad, temor o desesperación en el transcurso de sus estudios. Esta situación, que indica la presencia del estrés académico, se reconoce como un objeto de estudio sujeto a construcción y se problematiza a través de las siguientes preguntas de investigación.

¿Qué síntomas presenta el estrés académico que viven los alumnos de postgrado de la UPD? ¿Qué estresores se pueden identificar como causantes de la ansiedad o nerviosismo en los alumnos de postgrado de la UPD? ¿Qué estrategias utilizan los alumnos de postgrado de la UPD para afrontar su estrés? ¿Qué nivel de estrés es autopercibido por los alumnos de postgrado de la UPD? ¿Existe relación entre las variables género, maestría y semestre que cursan los alumnos de postgrado de la UPD con el nivel de estrés académico que autoperciben, los estresores que lo provocan, los síntomas que lo caracterizan y las estrategias que desarrollan para enfrentarlo?

Estas preguntas de investigación pueden ser expresadas en una sola que representa el problema de la presente investigación: ¿Cuáles son las características del estrés académico que presentan los alumnos de postgrado de la UPD?

A partir de este problema, y las preguntas de investigación que lo circunscriben, se plantean los siguientes objetivos a lograr:

– IDENTIFICAR los estresores, los síntomas y las estrategias de afrontamiento que caracterizan el estrés académico que viven los alumnos de postgrado de la UPD.

– ESTABLECER el nivel de estrés que es autopercibido por los alumnos de postgrado de la UPD.

– DETERMINAR la existencia, o no, de relación entre las variables género, maestría o semestre que cursan los alumnos de postgrado de la UPD con el nivel estrés autopercibido, los estresores, los síntomas y las estrategias de afrontamiento que utilizan.

Estrés académico

La revisión de literatura sobre el estrés académico permitió identificar dos líneas de investigación: la psicofisiológica y la psicológica.

La primera (la psicofisiológica) es fecunda en trabajos de investigación enfocados a campos como la medicina del deporte, la psicología médica o la educación médica (v. gr. Pérez, DeMacedo, Canelones y Castés 2001) abordan los niveles de inmunoglobulina tipo «A» secretora (IgAs) en condición de estrés académico en estudiantes de medicina de la Universidad de Carabobo, Venezuela, mientras que Pellicer, Salvador y Benet (citadas en http://cnem.umh.es/delegacion/noticiassumh/estreselect.htm, 2003) estudian el efecto de un estresor académico sobre las respuesta psicológica e inmune en una muestra de varones jóvenes.

En la segunda línea de investigación (la psicológica), se presenta una situación inversa, ya que son escasos los trabajos sobre el tema y estos no ofrecen información suficiente como para desarrollar una teoría del estrés académico. La revisión de literatura permitió localizar solamente tres investigaciones: a) Situaciones de estrés y estrategias de afrontamiento en alumnos de educación social de Joana Fornés Vives, Carmen Fernández Bennasar y Juan Marí Ibáñez, b) Efectos biopsicosociales del estrés en estudiantes de la Pontificia Universidad Javeriana de Santiago de Cali de Catalina Astudillo, Carolina Avendaño, Martha Lorena Barco, Angélica Franco y Catherine Mosquera, y c) Variables psicosociales relacionadas con el rendimiento académico de los alumnos de la Universidad Santo Tomás en Colombia. Ninguna de estas investigaciones se ubica en el nivel de postgrado. Ninguna de estas investigaciones se realizó en México, por lo que este objeto de estudio parece no representar un interés real para los investigadores nacionales, hecho que se refleja en los Congresos Nacionales de Investigación Educativa convocados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa, donde no se pudo localizar una sola investigación que aborde el tema.

Enfoque teórico

A pesar de la multiplicidad de estudios empíricos que existen sobre el estrés su desarrollo teórico, no es tan fecundo como se pudiera pensar, en ese sentido, Benjamín (1992) identifica solamente dos enfoques teóricos para el estudio del estrés: el enfoque psicosomático clásico y el denominado enfoque del estrés, siendo éste último el sustento de la presente investigación.

Walter B. Cannon puede ser considerado como uno de los padres del enfoque teórico del estrés; durante los años treinta, Cannon (1935) estudió la respuesta de activación neurovegetativa y de la médula suprarrenal ante la presentación de estímulos que amenazan la homeóstasis; él denominó a esta reacción inespecífica y generalizada, respuesta de «pelear o huir» y demostró que con tal activación el organismo hacía frente a la emergencia y recuperaba el estado de equilibrio para el funcionamiento óptimo.

A Hans Selye (1978), uno de los principales exponentes del enfoque teórico del estrés, también se le considera como uno de los padres de dicha enfoque. Selye definió al «síndrome general de adaptación» (o estrés) como la respuesta del organismo a algo perdido, un desequilibrio al que se debe hacer frente.

El trabajo de estos precursores se encuentra presente en el desarrollo que ha tenido en las últimas décadas este enfoque, lo que ha permitido que el estrés puede ser estudiado bajo las siguientes perspectivas:

1. El estrés como variable dependiente. En esta perspectiva los investigadores han centrado su atención en las reacciones fisiológicas y psicológicas del individuo a ambientes desagradables (síntomas).

2. El estrés como variable independiente. Bajo esta perspectiva los estudios se han centrado en las características ambientales que inciden sobre el sujeto de una forma disruptiva, provocando cambios en él (estresores).

3. El estrés como variable interviniente. Esta perspectiva, de carácter interactivo, centra su atención en la forma en que los sujetos perciben las situaciones que le son impuestas y su modo de reaccionar ante ellas.

Esta tercera perspectiva, que incorpora las dos primeras, conduce a modelos relacionales que conceptualizan al estrés como una interacción o transacción entre el sujeto y su ambiente. Entre esos modelos destaca el de Sutherland y Cooper (citados por Travers y Cooper, 1997) que establecen tres ámbitos de estudio: el entorno, el individuo y la respuesta. Bajo este modelo se aborda el presente estudio:

1. Estresores (el entorno)

2. Nivel de estrés autopercibido (el individuo)

3. Los síntomas y las estrategias de afrontamiento (la respuesta)

Estos modelos relacionales se han enriquecido con los trabajos de Cohen y Lazarus (1979), Lazarus y Folkman (1986) y Lazarus, (2000) quienes plantean la teoría transaccional del estrés, enfocándose básicamente en las estrategias de afrontamiento. Los últimos trabajos en esta teoría (Lazarus, 2000) se han centrado en el estrés social, el estrés fisiológico y el estrés psicológico; sus relaciones con la emoción; y su relación con los estilos cognitivos.

Categorías de análisis

1. Estrés

Al conjunto de trastornos que sufre el organismo a causa del estrés, Selye (1978), lo llamó «síndrome de adaptación» (que significa, grupo de manifestaciones patológicas que tienen su origen en el esfuerzo que realiza el organismo para adaptarse a los estímulos).

El estrés es la respuesta inespecífica del cuerpo a cualquier demanda, ya sea causada por o tenga por resultado, condiciones agradables o desagradables. Durante ambos, eustrés («buen estrés») y distrés («mal estrés») el cuerpo experimenta, en la práctica, las mismas respuestas inespecíficas a los diversos estímulos positivos o negativos que actúan sobre él (Selye, 1978; traducción directa de Gutiérrez, 1998).

2. Estresores

Existen tres clases de estresores: físicos, sociales y psicológicos. Entre los físicos están el ruido, las toxinas y todas las demás substancias concretas que pueden ejercer algún impacto en nuestro organismo. A menos que sean muy severos, con el tiempo tendemos a adaptarnos a la mayoría de ellos. Los estresores sociales provienen de nuestra interacción con las demás personas.

Algunos acontecimientos, como la pérdida de un ser humano o los conflictos con los demás, constituyen otra fuente de estrés. Estos estresores sociales son externos y, por lo regular, están al menos parcialmente bajo nuestro control. En cambio, los estresores psicológicos tienen lugar en el interior de nuestra psique y comprenden todas las emociones como frustración, ira, odio, celos, miedo, tristeza y sentimientos de inferioridad.

3. Síntomas

La exposición continua al estrés suele dar lugar a síntomas mentales y físicos constantes, como pueden ser la:

– Irritabilidad o estado depresivo
– Conducta impulsiva e inestabilidad emocional
– Dificultad de concentración
– Temblores y tics nerviosos
– Predisposición a asustarse
– Tensión emocional e hipervigilancia
– Impulsos irresistibles de gritar, correr o esconderse
– Fatiga crónica, insomnio y/o pesadillas
– Palpitaciones cardíacas
– Cefaleas de tipo migrañoso
– Sequedad de boca y sudoración
– Dolor en la parte inferior de la espalda
– Disminución o aumento del apetito

4. Afrontamiento al estrés

Cohen y Lazarus (1979) definen las estrategias de afrontamiento como: los esfuerzos, tanto intrapsíquicos como orientados hacia la acción, para manejar las demandas ambientales e internas, y los conflictos entre ambas, que se evalúan como que exceden los recursos de una persona. Los recursos de que dispone una persona para hacer frente a situaciones o acontecimientos estresantes son muy diversos. Según Folkman y Lazarus (1986) podemos señalar los siguientes:

– Materiales y económicos
– Vitales
– Psicológicos
– Técnicas de solución de problemas
– Habilidades sociales
– Apoyo social

Método

Tipo de estudio

La no existencia de estudios sobre el estrés académico en los estudiantes de postgrado que puedan servir de marco para el presente estudio planteó la necesidad de realizar un estudio de tipo:

– Exploratorio (por su nivel de estructuración y sus objetivos inmediatos)

– Correlacional (por la naturaleza de relación entre las variables)

Técnica e instrumento

Para la recolección de la información se utilizó la técnica denominada encuesta, ya que su uso permite la recabación y cuantificación de datos que se convierten en fuentes permanentes de información; en ese sentido, la encuesta constituye un recurso de investigación idóneo cuando el investigador inicia el estudio de un tema particular (Babbie, 1988). El cuestionario utilizado (Alfa de cronbach de 0.63) se diseño a partir de las variables de estudio relacionadas con el estrés: nivel de estrés autopercibido, estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento. De las variables se derivaron los indicadores y de éstos los items, lo que condujo a la elaboración de un cuestionario con siete cuestionamientos. El modelo de preguntas diseñadas fue de tres tipos: cerrada simple, cerrada con múltiple respuesta y abierta con respuesta breve.

Sujetos de la investigación

El universo de estudio estuvo constituido por 60 alumnos que asisten a la UPD a cursar clases en algunos de sus programas de maestría, en su modalidad escolarizada. Su distribución, en cuanto al género, es la siguiente: 23 son hombres y 37 mujeres; en cuanto a la maestría que cursan 19 corresponden a la Maestría en Educación Básica y 41 a la Maestría en Educación con Campo en la Práctica Educativa; con respecto al semestre que cursan en la Maestría en Educación con Campo en la Práctica Educativa 18 corresponden al primer semestre y 23 al tercer semestre.

Tiempo

La investigación se desarrolló del mes de junio del año 2002 al mes de febrero del año 2003.

Resultados

El análisis de los resultados se realizó de manera estadística: en un primer momento se utilizaron medidas de tendencia central y de dispersión para elaborar un perfil de las características del estrés académico que presentan los alumnos de postgrado de la UPD y, en un segundo momento, se realizó un análisis correlacional para determinar la relación o no de las variables independientes con las variables dependientes.

Análisis de perfil

Los valores obtenidos en las medidas de tendencia central y de dispersión fueron los siguientes:

Tabla 1
Valores obtenidos

El nivel autopercibido de estrés es medianamente alto y en una escala de uno al 10, donde uno es poco y 10 es mucho, la mitad de los encuestados se ubica arriba del 7. En promedio, los alumnos maestros de postgrado se ubican en 6.4. Asimismo, se desvían del 6.4, en promedio, 2.1 de la escala, y el rango es de 9, por lo que existe una fuerte dispersión en las respuestas, como se puede observar en el hecho de que hubo encuestados tanto en el nivel uno, como en el nivel 10. Los alumnos tienden a ubicarse en los niveles cinco, seis, siete y ocho.

A diferencia de Astudillo y cols. (2003), que reportan la no existencia de altos niveles de estrés académico en sus sujetos de investigación, en la presente investigación se identifica un estrés medianamente alto, por lo que cabría preguntarse si la discrepancia radica en la diferencia del nivel de estudios (licenciatura o postgrado) o en los tipos de carreras (ingenierías y psicología, por un lado, o maestrías en educación, por el otro).

Los estresores que presentaron mayor puntaje fueron: la sobrecarga de tareas (21%) y el tiempo limitado para hacer el trabajo (18%), mientras que los que presentaron menor puntaje fueron: problemas o conflictos con tus compañeros (1%) y falta de incentivos (2%). La razón de variación de 0.20 indica el nivel de dispersión de los datos.

Los síntomas que presentaron mayor frecuencia fueron: trastornos en el sueño (21%) y problemas de concentración (20%), mientras que los que presentaron menor frecuencia fueron: hormigueo o adormecimiento en las manos y pérdida de apetito sexual o dificultades sexuales con un respectivo (1%). La razón de variación de 0.20 indica el nivel de dispersión de los datos.

Las estrategias de afrontamiento más utilizadas por alumnos fueron: esfuerzo por razonar y mantener la calma (37%) y aumento de actividad (11%), mientras que las menos utilizadas fueron: la disminución de la actividad y tendencia a echar la culpa a alguien o a algo con un respectivo (4%). La razón de variación de 0.36 indica que esta variable es la que presentó mayor nivel de dispersión de los datos. Estas estrategias de afrontamiento pueden ser ubicadas en el segundo tipo de afrontamiento, el de la acción directa, propuesto por Cohen y Lazarus (1979). Estos datos permiten definir el siguiente perfil del estrés de los alumnos de postgrado en la UPD:

Los alumnos del postgrado de la UPD declaran haber presentado un nivel medianamente alto de estrés; atribuyen ese nivel de estrés a la sobrecarga de tareas y al tiempo limitado para hacer el trabajo; los síntomas que indican la presencia del estrés son trastornos en el sueño y problemas de concentración: para enfrentar dicho estrés los alumnos recurren al esfuerzo por razonar y mantener la calma y al aumento de actividad.

Análisis correlacional

Para determinar la relación o no entre las variables estudiadas se utilizaron los estadísticos Prueba T de students y Ji cuadrada con la corrección de yates.

La T de students permitió establecer si existía una diferencia significativa entre la variable «nivel autopercibido de estrés» en relación a las variables «género», «maestría» y «semestre», obteniéndose los siguientes valores:

Tabla 2
T Students

Todos estos valores son menores a los que corresponden según el grado de libertad y el nivel de confianza establecido, por lo que se puede concluir que no existe una diferencia significativa entre el nivel de estrés autopercibido en relación al resto de las variables.

La Ji cuadrada con la corrección de yates permitió relacionar las variables «estresores», «síntomas» y «estrategias de afrontamiento» con las variables «género», «maestría» y «semestre». En este momento, se decidió dividir la variable «síntomas» en dos, «físiológicos» y «psicológico», por lo que en realidad se analizaron tres variables independientes y cuatro variables dependientes, habiendo obtenido los siguientes valores:

Tabla 3
Ji Cuadrada.

Todos estos valores son menores a la Ji cuadrada teórica que les correspondía por los grados de libertad y el nivel de confianza establecido, por lo que se puede concluir que no existe una relación directa entre estas variables.

Se puede afirmar que el género, el tipo de maestría que cursan o el semestre que cursan no influyen en el nivel de estrés autopercibido, en los estresores que lo causan, en los síntomas que nos indican su presencia o en las estrategias que se utilizan para afrontarlo.

En este rubro se encontró afinidad con el estudio de (Astudillo, et. al, 2003), ya que, al igual que ellos, se encontró que la variable género y tipo de carrera (en este caso maestría) no están relacionados directamente con el estrés.

A manera de colofón

Estos resultados arrojan una primer información sobre el estrés académico en los estudios de postgrado pero, a la vez, por el carácter exploratorio del estudio se posibilita el surgimiento de nuevos temas de investigación:

En primer lugar, cabe destacar que, a pesar de que el análisis demostró la no relación directa entre género y nivel de estrés autopercibido, la media de estrés declarada por hombre y mujeres difiere por casi un punto porcentual (hombres 5.87 y mujeres 6,78) y la desviación estándar es mayor en el caso de los hombres (2,58 por 1,88 de las mujeres). Esta situación obliga a que se reflexione sobre las posibilidades de relación entre estas dos variables, sea a través de una variable interviniente o a través de procesos más finos de medición del nivel de estrés.

En segundo lugar, cabe destacar que las reacciones psicológicas fueron muy recurridas por los encuestados y sobre todo aquellas que tenían que ver con los procesos cognoscitivos (concentración, memoria, etc), por lo que se puede abrir un nuevo tema de investigación enfocándose exclusivamente en la alteración de los procesos cognoscitivos como consecuencia o síntoma del estrés.

En tercer lugar, este primer acercamiento a las estrategias de afrontamiento constituye un buen antecedente para profundizar en este campo y poder desarrollar en una próxima investigación estilos de afrontamiento como los reseñados por Howard C. Daudistel y Harmon M. Hosh (citados por Barajas, 2001).En cuarto lugar sería conveniente iniciar estudios para determinar las consecuencias que puede traer para el aprendizaje el estrés académico que presentan los alumnos.

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Citar:

Barraza, A. (2004, 21 de febrero). El estrés académico en los alumnos de postgrado. Revista PsicologiaCientifica.com, 6(2). Disponible en: https://psicologiacientifica.com/estres-academico-postgrado