«La etapa comprendida entre los 4 y 6 años de edad es, por diversas causas, un período crucial en el desarrollo intelectual del niño. Aunque frecuentemente esta se ha tratado como una edad intermedia y se hace referencia a ella a la que suele designarse anteponiendo el prefijo «pre» constituye una etapa bien definida en el desarrollo intelectual del niño» (Wechsler, 1981).
Estos años son también el período en que el niño se enfrenta por primera vez a algún tipo de educación formal y se impulsa deliberadamente a contactos sociales más amplios con niños de su misma edad. Por ello, la atención preescolar es una necesidad social y cultural de todos los hogares, en especial de los más pobres y de menor instrucción.
Diferentes trabajos jerarquizan la importancia de detectar alteraciones en las funciones psicológicas relacionadas con el desarrollo del lenguaje en etapas previas al inicio escolar o en los primeros años de la misma. Se fundamenta este interés en la posibilidad de lograr un mejor rendimiento escolar.
Existen diferentes teorías que puntualizan la importancia de la adquisición del lenguaje como la base para la realización de cualquier aprendizaje. En este sentido, se observa que un problema de lecto-escritura está relacionado con algún retraso en el desarrollo del lenguaje. De acuerdo con Piaget (1945), si no se logra un desarrollo adecuado de lenguaje, el aprendizaje de tareas posteriores en cualquiera de sus ámbitos se dará parcialmente o de manera deficiente. Así, la detección oportuna de alteraciones psicológicas relacionadas con la adquisición del lenguaje y aprendizaje permitirá canalizar a la población con la finalidad de que reciba la terapia específica que le permita el desarrollo favorable del lenguaje y la adquisición de diversos tipos de aprendizaje. Para tal efecto se utilizarán pruebas psicológicas, mismas que se describen a continuación:
La prueba del dibujo de la figura humana es un test evolutivo de maduración mental. La estructura del dibujo de un niño está determinada por su edad y nivel de maduración. Al medir el valor de un dibujo, se mide el valor de las funciones de asociación, observación analítica, discriminación, memoria de detalles, sentido espacial, juicio, abstracción y coordinación visomotora. Este test permite evaluar maduración mental e indicadores emocionales (Munsterberg, 1993).
La prueba de Bender permite evaluar la función visomotora, pudiendo detectar retraso en la maduración, lesión cerebral, dificultades perceptuales o visomotoras.
Existe una estrecha relación entre la percepción visomotora y las funciones asociadas al aprendizaje, como son: memoria, percepción visual coordinación motora, conceptos temporales y espaciales. Bender señala que la percepción visomotora es una función integral de la personalidad como un todo que está controlada por corteza cerebral (Munsterberg, 1989).
WPPSI-ESPAÑOL. Escala de Inteligencia para los niveles preescolar y primaria)
– Consiste en una batería formada por varias sub-escalas que se combinan para formar una puntuación única. Ofrece una medida global de la capacidad intelectual.
-Escalas: verbales y de ejecución.
-Escala verbal: información, vocabulario, aritmética, semejanzas, comprensión.
-Escala de ejecución: casa de animales, figuras incompletas, laberintos, diseños geométricos y diseños con prismas (Wechsler, 1981).
Cada sub-escala se puede considerar aisladamente, puede proporcionar la medida de una aptitud diferente y si se combinan para formar una puntuación única, ofrece una medida global de la capacidad intelectual.
Objetivo general
Detectar alteraciones psicológicas en una muestra aleatoria de la población infantil que asiste a los CENDIS del D.D.F.
Método
Previa programación, se realizó una evaluación individual a 162 sujetos de ambos sexos de 4 a 6 años de edad. Se evaluaron 3 sujetos diariamente. La evaluación se realizó en las instalaciones de los CENDIS, en un aula asignada para tal efecto, lejos de ruidos perturbadores y distractores.
Se llevó a cabo la aplicación de 3 pruebas psicológicas (WPPSI, Bender, Dibujo de la figura humana). La evaluación de cada sujeto se realizó en dos sesiones de 2 horas aproximadamente. En la primera sesión se aplicó la prueba de Figura humana y Bender; en la segunda sesión se aplicó la prueba de WPPSI. La aplicación de las pruebas fue realizada por la psicóloga responsable de la investigación.
Resultados
De una población total de 933 sujetos que asisten a los 8 Centros de Desarrollo Infantil pertenecientes al Departamento del Distrito federal, se estudió una muestra aleatoria de162 sujetos de ambos sexos, calculada al 95% de confianza y 5 % de error. Dicha muestra se obtuvo con el programa STAT. Los niños evaluados asisten a los grados de 2° y 3° grado de preescolar, respectivamente. Se evaluaron 17 sujetos del Cendi 1; 17 sujetos del Cendi 2; 15 sujetos del Cendi 3; 29 sujetos del Cendi 4; 9 sujetos del Cendi 5; 21 sujetos del Cendi 6; 28 sujetos del Cendi 7 y 26 sujetos del Cendi 8, en todos los casos de ambos sexos.
Tabla 1
Distribución de la población por Cendi, grado escolar y sexo
Fuente: Detección de alteraciones psicológicas en preescolares que asisten a los Centros de Desarrollo Infantil del D.F. (2005)
De acuerdo con el género de los casos, 54% fueron masculinos y 46% femeninos.
Figura 1. Distribución de población por sexo
Fuente: Detección de alteraciones psicológicas en preescolares que asisten a los Centros de Desarrollo Infantil del D.F. (2005)
En relación con la edad, el 30.7% corresponde a 4 años; el 32.6%, a 5 años y el 36.3% a 6 años. Respecto a la edad y al género, el mayor porcentaje se concentró en la edad de 6 años para los masculinos, con 19.7 % y 16.6 para los femeninos en el mismo rango de edad, con 5.9 + 0.6 (ver gráfica No. 2).
Figura 2. Distribución de la población por edad y sexo
Fuente: Detección de alteraciones psicológicas en preescolares que asisten a los Centros de Desarrollo Infantil del D.F. (2005)
Prueba de la figura humana y Bender
En relación con la edad mental, para ambos sexos se obtuvo un promedio de 5.0 + 0.5 (Media + D.E.), observándose 9 meses por debajo de la edad cronológica. Respecto a la edad de madurez visomotora, se observa un promedio de 4.8 + 0.5 estando por debajo de la edad cronológica 11 meses y 2 meses por debajo en comparación con la edad mental.
Tabla 2
Promedio y desviación estándar de la población en relación con los tres tipos de edad
Fuente: Detección de alteraciones psicológicas en preescolares que asisten a los Centros de Desarrollo Infantil del D.F. (2005)
Analizando los datos por sexo, se observa que para el sexo masculino en promedio se obtuvo una edad de 5 años 6 meses en la edad cronológica, de 4.9 para la edad mental y de 4.6 respecto a la edad de madurez visomotora; para el sexo femenino fue de 5 años 4 mes respecto a la edad cronológica, 5.1 para la edad mental y 5.2 para la edad de madurez visomotora; se observa que los sujetos del sexo femenino están por arriba con relación al sexo masculino en relación con la edad mental y la edad de madurez visomotora.
Figura 3. Distribución porcentual de la población de ambos sexos y factores emocionales
Fuente: Detección de alteraciones psicológicas en preescolares que asisten a los Centros de Desarrollo Infantil del D.F. (2005)
De acuerdo con los factores emocionales, se observa que para el sexo masculino el retraimiento obtuvo el 25%; la timidez, 22.4%; los controles internos pobres, 22%; los sentimientos de inadecuación, 17.6%; el pobre concepto de sí mismo, 16.5%; la inseguridad, 15.3% y la impulsividad, 14.1%.
Con relación al sexo femenino, el retraimiento obtuvo 36.6%; la timidez, 29.8%; los controles internos pobres, 27.2%; la inseguridad, 18.5%; los sentimientos de inadecuación, 14.2% y la impulsividad, 12.9%. Así, se observa la misma tendencia para ambos sexos y edad (ver Gráfica No. 3). Algunos factores emocionales coinciden para ambos sexos, siendo el sexo femenino el que presenta mayor porcentaje en retraimiento, timidez, controles internos pobres e inseguridad.}
Prueba WPPSI
Se consideran los puntajes correspondientes a siete niveles de inteligencia en donde 130 o más corresponde a muy superior, de 120-129 superior, 110-119 normal brillante, 90-109 normal, 80 a 89 normal torpe, 70 a 79 limítrofe, 69 y menos deficiente mental. De acuerdo con los resultados de la prueba se observa que el mayor porcentaje, 56.2%, corresponde al rubro normal para el sexo masculino y el 60% corresponde al mismo rubro para el sexo femenino; con relación al rubro normal brillante, el 18.7% corresponde al sexo masculino y el 10% al sexo femenino, y para el rubro normal torpe el 14.06 % corresponde al sexo masculino y el 20% al sexo femenino.
Tabla 3
Distribución de la población de acuerdo con el sexo y la clasificación de CI
Fuente: Detección de alteraciones psicológicas en preescolares que asisten a los Centros de Desarrollo Infantil del D.F. (2005)
Figura 4. Distribución de la población de acuerdo con el sexo y la clasificación de CI
Fuente: Detección de alteraciones psicológicas en preescolares que asisten a los Centros de Desarrollo Infantil del D.F. (2005)
Los resultados para ambos sexos respecto al C.I. total muestran un promedio de 99. Con relación al Coeficiente Intelectual ejecutivo se observa un promedio de 99. En el CI verbal se observa una puntuación de 93 como promedio, correspondientes a inteligencia normal.
Respecto al sexo masculino, en el CI total se obtuvo un promedio de 98, para el CI Verbal fue de 99 en promedio; el CI ejecutivo en promedio se obtuvo 94, correspondientes a una inteligencia normal.
Figura 5. Distribución de la población de ambos sexos y coeficiente intelectual ejecutivo y verbal
Fuente: Detección de alteraciones psicológicas en preescolares que asisten a los Centros de Desarrollo Infantil del D.F.
Se observa que en los tres casos de CI el promedio es superior para los sujetos del sexo femenino.
Respecto al sexo y la edad, los sujetos del sexo masculino de 4 años presentan un CI total de 110, un CI verbal de 104 y un CI ejecutivo de 104. Para la edad de 5 años el CI total es de 102, el CI Verbal es de 103 y el CI ejecutivo es de 95. Para los sujetos de 6 años, se observa un CI total de 94, un CI verbal de 93 y un CI ejecutivo de 92
La tendencia del sexo es a mayor edad menor CI en sus tres aspectos; en todos los casos corresponden a inteligencia normal de acuerdo con los parámetros de la prueba.
Figura 6. Distribución de la población de sexo masculino por edad y CI ejecutivo y verbal
Fuente: Detección de alteraciones psicológicas en preescolares que asisten a los Centros de Desarrollo Infantil del D.F. (2005)
Respecto al sexo y la edad, se observa que para los sujetos del sexo femenino de 4 años se presenta un C.I. total de 98, un CI verbal de 105 y CI ejecutivo de 110. Para la edad de 5 años el CI total es de 104, el CI Verbal es de 105 y el CI ejecutivo es de 96. Para los sujetos de 6 años se observa un CI total de 94, un CI verbal de 98 y un CI ejecutivo de 116.
Figura 7. Distribución de la población de sexo femenino por edad y CI ejecutivo y verbal
Fuente: Detección de alteraciones psicológicas en preescolares que asisten a los Centros de Desarrollo Infantil del D.F. (2005)
Se encontraron correlaciones positivas para el sexo masculino entre el CI total y el CI verbal 0.65, y de 0.65 entre el CI total y el CI ejecutivo; para el sexo femenino, entre el CI total y el CI verbal, 0.77 y para ambos sexos, entre la edad mental y la edad de madurez visomotora de 0.99.
Tabla 4
Correlaciones entre subpruebas del test de WPP SI, del test de Bender y de la prueba de la Figura humana en relación con el sexo
Fuente: Detección de alteraciones psicológicas en preescolares que asisten a los Centros de Desarrollo Infantil del D.F. (2005)
Discusión
Existen factores de riesgo en los que se incluyen déficits cognitivos, del lenguaje, atención, problemas emocionales y de la conducta. Hoy, sin duda, muchos escolares presentan perturbaciones conductuales y emocionales. La mayoría de está población no recibe atención alguna ni dentro ni fuera del ámbito escolar. Estos problemas de conducta y emocionales, cuando no son tratados, no sólo provocan problemas en el aprendizaje sino que, además, alteran la convivencia con sus compañeros, interrumpe la clase, etc.
Los padres y profesores comparten la preocupación por la alteración conductual que el alumno presenta. Si bien no se debe exagerar ante un problema de conducta, tampoco debe minimizarse, ya que, en general, es el extremo más visible de los alumnos con problemas para aprender. Los padres se preocupan por la manera como el hijo se comporta y esta preocupación se complica con sentimientos de frustración y rabia cuando el progreso escolar es lento y escaso. Relacionando los resultados encontrados puede mencionarse el trabajo realizado por Frostig, Leferver y Wittlesey (1963) en un estudio con preescolares y alumnos de primero básico. Los autores relacionaron el déficit perceptivo-visual con problemas de aprendizaje y de la conducta (Frostig, Lefever y Wittlesey, 1993). Asimismo, Bogels y Zigterman (2000) encontraron que estudiantes con leves trastornos de aprendizaje y de la conducta escolar muestran deficiencias cognitivas, de memoria, lenguaje, atención, relaciones sociales y desarrollo emocional (Bogels y Zigterman, 2000).
De acuerdo con Casey (1996), cuando se habla de alteración emocional en el niño se hace referencia a una condición en la cual las respuestas conductuales o emocionales de un escolar son tan diferentes de lo que se estima apropiado para su edad, sus normas culturales o étnicas, que lo afectan adversamente en su rendimiento escolar, incluyendo su cuidado y adaptación personal, relaciones sociales, progreso académico, conducta en clase o adaptación al trabajo escolar. Esta alteración emocional puede coexistir con otras condiciones de desventaja (Casey, 1996).
Mercer (1997), de acuerdo con los resultados empíricos de un estudio que desarrolló durante seis años, mostró que los estudiantes con problemas de aprendizaje y aquellos con bajo rendimiento social eran semejantes en competencia social; sin embargo, eran significativamente más bajos en habilidades sociales y presentaban más problemas conductuales que el promedio de los niños con alto rendimiento (Mercer, 1997).
En este mismo contexto, Jadue (2002), de acuerdo con los resultados de sus investigaciones, muestra que los estudiantes con problemas de aprendizaje exceden al rango normal de impulsividad y exhiben importantes déficits de atención. Muchos alumnos con problemas para aprender reaccionan rápidamente sin pensar en posibilidades alternativas de respuestas. Asimismo, Margalit y Shulman (1996) realizaron un estudio en donde se presenta mayor puntaje en las medias de la ansiedad, preocupaciones e hipermotividad que sus pares sin dificultades para aprender; de la misma forma, presentan más bajo puntaje en mediciones del nivel autonomía.
En otros estudios (Barret, Rapee, Dadds y Ryan, 1996) se encontró que los alumnos que poseen trastornos de exteriorización, como desórdenes de la conducta que incluyen a menudo dificultades para el manejo de la rabia, la irritabilidad y una falta de afiliación con otras personas, y aquellas con trastornos de interiorización, particularmente depresión y ansiedad, presentan déficit en la inhibición de la agresión y un exceso de focalización interna de la tristeza y/o de la culpa como muestra de sus dificultades para regular sus emociones. Estos alumnos generalmente muestran un uso inadecuado o disfuncional de sus habilidades emocionales.
Relacionando los resultados de esta investigación con los estudios antes citados, puede decirse que la diferencia entre la edad mental y la edad cronológica de la población está asociada a dificultades emocionales y problemas de conducta. La mayoría de los alumnos que presentan dificultades emocionales y conductuales tienen leves alteraciones en su desarrollo cognitivo, psicomotor o emocional sin que puedan ser asignadas a categorías diagnósticas específicas, tales como retardo mental, síndrome de déficit de atención o trastornos específicos del aprendizaje.
Referencias
Barret,P.; Rappe, M.; Dadds, Ryan. (1996). Family enhancement of cognitive styles in anxio and agresive children. Journal of Abnormal Child Psychology, 24, pp. 187-199.
Bogels, S. & Zigterman, D. (2000). Dysfuntional Cognitions in Children with social fobia, separation anxiety disorders, and generalized anxiety disorder. Journal of Abnormal Psichology, 28, 32, pp. 205-211.
Campell, D.Y. & Stanley, J. (1978). Diseño experimental y cuasiexperimental en la investigación social. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Casey, R. (1996). Emotional competence in children with externalizing and internalizing disorders.
Frostig, M.; Leferver, W.; Wittlesey, J. (1993). Disturbance in visual percepcion. Journal of Educational Reserch, 57, pp. 160-172.
Jadue, Gladys. (2002). Factores psicológicos que predisponen al bajo rendimiento, al fracaso y ala deserción escolar. Estudio Pedagógico, No. 28, pp. 193-204.
Margalit & Shulman (1996). Autonomy perceptions and anxiety expressions of learning disbled adolescents. Journal of Learning Disabilities, 19, pp. 291-293.
Mercer, C. (1997). Students with learning disabilities. Pretince Hall.
Munsterberg, Koppitz. (1989). Test gestáltico visomotor para niños. Buenos Aires: Edit. Guadalupe.
Munsterberg, Koppitz E. (1993). El dibujo de la figura humana. Buenos Aires: Edit. Guadalupe, p. 415.
Piaget, J. (1945). Lenguaje y pensamiento del niño. Teorías. México: Trillas, pp. 31-46.
Wechsler, David. (1981). Escala de inteligencia revisada para el nivel preescolar WPPSI. Edit. El manual moderno, S.A.
–
Citar:
Zambrano, E. & Martínez, M. (2008, 24 de enero). Detección de alteraciones psicológicas en preescolares que asisten a ocho Centros de desarrollo infantil del D.F. Alteraciones psicológicas en población infantil. Revista PsicologiaCientifica.com, 10(6). Disponible en: https://psicologiacientifica.com/deteccion-alteraciones-psicologicas-en-preescolares
Muy buen trabajo. Apoyo a los preescolares que propician la integración, a la diversidad…de alguna manera esto se viene realizando, pero las maestras educadoras lo utilizan solo para etiquetar, señalar y no para apoyar al niño en lo que necesita. Porque a partir del resultado se le brindan sugerencias de apoyo-trabajo para llevar a cabo en el aula y son pocos los papas que lo aceptan y apoyan. Poniendo en práctica las sugerencias brindadas. La ventaja de ser escuelas integradoras es que el resto de los niños se beneficia con la atención de los procesionales que conforman los equipos de trabajo – apoyo.
Este trabajo es excelente, ya que aporta datos muy valiosos, soy educadora y me sirve mucho.
Es uno de los trabajos que más me ha impactado por su realismo y modo de adecuarse a la realidad que se vive en mi país.
Me parece excelente su trabajo, yo soy psicóloga clínica y trabajo en un preescolar. Sin embargo, quería comentarle que me gustaría que en artículo aparecieran sugerencias de otras pruebas que se puedan utilizar en niños de dos años, dos años y medio, porque yo no he logrado conseguir y me parecen sumamente útiles.
En realidad dudo que este trabajo aporte datos confiables, ya que las pruebas usadas (de Koppitz) usan normas de los años sesenta y requieren de la confirmación del acuerdo entre calificadores, para asegurar mínimamente la confiabilidad de sus puntajes. La edad visomotora, así como interpretaciones basadas en la edad mental, es una práctica antigua y ya no muy recomendada. Sin embargo, es un trabajo que estimula abordar el tema.
Buen trabajo. Complementa con validación práctica otros estudios que apenas se quedan en la teoría.