Autoconciencia Emocional en niños con trastornos de aprendizaje

Tabla de Contenido

Los escolares que afrontan problemas para aprender constituyen un grupo importante dentro de la población mundial infantil. Las estimaciones de prevalencia de los trastornos de aprendizaje (TA), según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Psiquiátrica Americana en su cuarta edición (DSM-IV, 1995), se sitúan entre el 2 y el 10%. Estos niños muestran un rendimiento en lectura, cálculo y expresión escrita sustancialmente inferior al esperado para su edad, escolarización y nivel de inteligencia (2 desviaciones estándar), según indican pruebas normalizadas administradas individualmente (DSM-IV, 1995).

Diversas investigaciones se han centrado en estudiar los procesos cognitivos afectados en este grupo de niños que provocan los TA (Piñeiro, Morenza, Torres, R., Stevenson, Ramos, 1994; Torres, R., 1996; Torres, R., Piñeiro, Inguanzo, Morenza, 2001; Torres, R., Piñeiro, Morenza, Inguanzo, 2000). Algunos autores consideran los déficits cognitivos la causa de un retardo general en la adquisición de los conocimientos y habilidades esperadas para la edad que involucra, además, el desarrollo del área afectiva (Arias, 2002; Morenza, 1996; Torres, M., 1990; Vlasova, Lubovky, Tpsina, 1991). La caracterización ofrecida por Morenza (1996) es una expresión de esta visión integradora del TA e incluye los siguientes indicadores:

– Insuficiencia en el desarrollo de los procesos cognoscitivos necesarios para la adquisición de los conocimientos y habilidades escolares.

– Incapacidad para seguir el ritmo que plantea la escuela regular: conocimiento escaso, baja motivación hacia la adquisición de conocimientos y la actividad docente, poco desarrollo de la regulación voluntaria de la conducta e incapacidad para subordinarse a las demandas y exigencias del maestro.

– Inmadurez de la esfera afectiva: impulsividad, labilidad afectiva, agresividad, inquietud, conducta errática, superficialidad e inestabilidad de los sentimientos, pobres habilidades sociales.

Por otra parte, un estudio realizado por Sánchez (2002) reveló diferencias en indicadores de autoconocimiento y autocontrol emocional entre un grupo de niños de enseñanza primaria con TA y escolares sin dificultades. En el mismo, los niños con TA rindieron significativamente más bajo que los controles en ambos indicadores evaluados. Estos resultados han sido interpretados como una expresión más de la inmadurez de la esfera afectiva de este grupo de niños como consecuencia de los déficits cognitivos propios del TA (Arias, 2002; Morenza, 1996; Vlasova et al., 1991). Sin embargo, a la luz de las teorías modernas sobre la emoción, estas evidencias podrían ser explicadas en función de capacidades emocionales básicas que en este grupo de niños se encuentran deficitarias, lo cual les imposibilita el adecuado manejo de las emociones en el plano personal y social.

La Inteligencia Emocional

En términos generales, la IE se refiere a la habilidad para reconocer, entender, razonar y manejar las emociones de uno mismo y de los demás (Bar-On, 2000; Goleman, 1998; Mayer et al., 2000b; Salovey et al., 2001). Es independiente del Coeficiente Intelectual, o al menos, relativamente independiente, y es susceptible de ser entrenada, de modo que cualquier persona puede aprender a ser emocionalmente inteligente. Estos dos elementos, unido a múltiples estudios que han demostrado su importancia en ambientes diversos: clínico (Ciarrochi, Deane y Anderson, 2002; Parker, 2000), organizacional (Cherniss y Adler, 2000; Grandey, 2000) y educativo (Fernández-Berrocal y Ruiz Aranda, 2008; Petrides y Furnham, 2004), han hecho de la IE un concepto operativo de gran valor práctico.

Existen al menos dos posturas teóricas fundamentales desde las cuales se ha conceptualizado la IE. La primera resalta la capacidad cognitiva y se basa en los modelos de inteligencia y desempeño, que procesan y regulan la información y adaptación emocional (Caruso et al., 1999; Salovey y Mayer, 1990). La segunda enfatiza la efectividad psicológica y se basa en los modelos de personalidad y ajuste no cognitivos (Bar-On, 1997; Goleman, 1998). Ambas posturas, salvando sus diferencias, coinciden en dos elementos: reconocen la existencia de dos aéreas diferentes en que se expresan las capacidades emocionales: intrapersonal e interpersonal; y otorgan especial relevancia a los conceptos de autoconciencia emocional y conciencia social como elementos básicos de estas dos áreas respectivamente, que hacen posible el desarrollo del resto de las capacidades emocionales. La autoconciencia emocional es la capacidad de reconocer las emociones propias, sensaciones, estados y recursos internos, mientras que la conciencia social es la capacidad de reconocer los sentimientos, preocupaciones y necesidades de las otras personas (Goleman, 1998).

Muchos estudios han señalado la importancia de estas capacidades emocionales en el contexto académico específicamente y la necesidad de integrar la enseñanza emocional en las escuelas (Elias, Chan, Caputi, 2000; Fernández-Berrocal, Extremera y Palomera, 2008; Gardner, 1995; Gil-Olarte, Palomera y Brackett, 2006; Lopes y Salovey, 2001; Pool, 1997). Otros trabajos han analizado el papel de las habilidades emocionales en la competencia social (Eisenberg y Fabes, 2006; Gilar et al., 2008; Lopes, Salovey, Cote, Beers, 2005; Zavala et al., 2008), así como en la adaptación socio-escolar general (Fernández-Berrocal, Salovey, Vera, Ramos y Extremera, 2001; Guil, Gil-Olarte, Mestre y Núñez, 2006; Mestre, Palmero y Guil, 2004). Estos trabajos han sido realizados fundamentalmente con adolescentes y jóvenes, por el contrario, los estudios con escolares de primaria son muy escasos en la literatura. En el caso de los niños con TA, la mayoría de los autores se enfoca en los déficits de los procesos cognitivos que afectan el aprendizaje escolar, muy pocos se refieren a la esfera emocional, y los que sí, lo hacen desde un punto de vista descriptivo de la conducta observable, más que de la explicación de los elementos específicos que se hallan deficientes, con lo cual se dificulta la posibilidad de trabajar directamente sobre las habilidades con problema.

Este trabajo tiene la intención de evaluar dos de las capacidades emocionales básicas de la IE: autoconciencia emocional y conciencia social y dos emociones básicas que se presentan frecuentemente asociadas al medio escolar en este grupo de niños: tristeza y enojo. La evaluación se realiza de modo que permita detallar algunos indicadores importantes que pueden ser trabajados posteriormente. Estos indicadores son, en el área intrapersonal, la capacidad de «darse cuenta» de las propias emociones en el momento en que transcurren, y de las causas que las provocan y; el «vocabulario emocional», o sea, las palabras para expresar los estados y conductas que traen consigo las emociones. Estos tres indicadores, a nuestro modo de ver, ofrecen una idea bastante clara de cómo el niño conscientemente experimenta la emoción, de cuánto él domina su mundo emocional más allá de que sus reacciones sean o no adecuadas. La regulación adecuada de la emoción constituye un elemento de mayor complejidad que en este caso no se evalúa, pero que tiene necesariamente como premisa el Autoconocimiento Emocional.

En el plano interpersonal, se evalúan los mismos indicadores pero referidos al otro, es decir, la capacidad para darse cuenta de las emociones del otro en el momento en que transcurren y de ponerse en su lugar para imaginar las causas que podrían provocar estas emociones, así como, el vocabulario para expresar qué pistas faciales o conductuales indican que otra persona está experimentando una emoción dada. Estos tres indicadores nos dan una medida de cuánto el niño es consciente de las emociones del otro, las logra notar y distinguir una de otra, y de algún modo colocarse en su lugar. Esta es la habilidad básica en el área interpersonal puesto que no es posible establecer relaciones sociales satisfactorias si no se es capaz de interpretar las emociones del otro.

Método

Participantes

Participaron en esta investigación 79 niños con edades entre 8 y 10 años. 39 con diagnóstico de TA (Media de edad: 9.3; DE: 0.73), de ellos 26 de sexo masculino y 13 de sexo femenino, procedentes de la escuela especial «Paquito Rosales», ubicada en el municipio Playa (Grupo TA) y 40 niños controles (Media de edad: 9.1; DE: 0.79), 20 de sexo masculino y 20 de sexo femenino, de la escuela primaria regular «Miguel Fernández Roig», ubicada en el municipio Centro Habana (grupo CT).

Para la selección de la muestra se aplicó el Test de Matrices Progresivas Coloreadas de Raven para descartar la presencia de retraso mental en ambos grupos. Los niños incluidos en la muestra debían alcanzar un percentil mayor o igual a 50. El percentil fue asignado siguiendo el baremo chileno (Hazbún, Forno, Ivanovic, Durán, Castro e Ivanovic, 2000). Además, se realizaron pruebas pedagógicas de lectura, cálculo y expresión escrita a los niños del grupo control, elaboradas por docentes de la escuela «Miguel Fernandez Roig», de acuerdo con los objetivos del grado escolar cursado. Los niños debían alcanzar una puntuación de 9 ó 10 en una escala de 10 puntos en las tres pruebas aplicadas. Los niños incluidos en el grupo con TA tenían diagnosticadas dificultades significativas en las tres áreas del conocimiento: lectura, cálculo y expresión escrita, el mismo bastó para su selección.

Instrumentos

Fueron evaluadas dos capacidades emocionales básicas de la IE: una del área intrapersonal: autoconciencia emocional y una interpersonal: conciencia social, y dos emociones: tristeza y enojo, a través de dos entrevistas semiestructuradas construidas a partir de los conceptos básicos de Daniel Goleman (Goleman, 1998) y tomando en cuenta algunos cuestionarios para niños existentes en la actualidad como son, el Inventario de Cociente Emocional (EQ-i) para niños de 6 a 12 años y para adolescentes de 13 a 17 (Bar-On y Parker, 2004); y el Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MEIS) para adolescentes (MEIS-A) (Mayer, Salovey, y Caruso, 1996). No se utilizan estos instrumentos porque presentan, a nuestro modo de ver, diferencias de idioma y cultura que imposibilitan su uso en nuestro medio.

Entrevista de Autoconciencia Emocional

Incluye seis preguntas que exploran la conciencia de las propias emociones (CE), (preg. 1 y 4), la conciencia acerca de las causas que provocan las emociones (CC) (preg. 2 y 5), y el vocabulario para expresar los estados y conductas asociados a ellas, (VE) (preg. 3 y 6) (Ver anexo 1).

Entrevista de Conciencia Social

Incluye seis preguntas que exploran la conciencia de las emociones del otro (CE) (preg. 1 y 4), la conciencia de las causas que provocan las emociones en el otro (CC) (preg. 3 y 8) y el vocabulario para describir expresiones no verbales y conductas asociadas a las emociones en el otro (VE) (preg. 2 y 5) (Ver anexo 2).

Procedimiento

Las entrevistas se realizaron individualmente en las respectivas escuelas, en una habitación tranquila, con condiciones adecuadas de iluminación y ventilación. Ambas entrevistas fueron aplicadas en una sesión de aproximadamente 30 minutos para cada niño.

Análisis Estadístico

Para el análisis estadístico se empleó el software Statistica 8. Se realizó un Análisis de Varianza de Medidas Repetidas para comparar los grupos en las capacidades evaluadas. El factor inter-grupo fue el grupo (TA y CT) y los factores intra-grupo fueron Capacidad Emocional (Autoconciencia Emocional y Conciencia Social), Emoción (Tristeza y Enojo) e Indicadores (CE, CC y VE).

Resultados

El análisis de Varianza de Medidas Repetidas arrojó efectos significativos de grupo F (1,78)=20,968, p=0,00002, representado en la Figura 1. Se realizaron comparaciones planeadas para determinar diferencias significativas entre los grupos en las capacidades emocionales. Se encontraron diferencias significativas entre los grupos para la capacidad de Autoconciencia Emocional (p=0,000018) y Conciencia Social (p=0,000022), como se muestra en la Figura 2. No se encontró diferencias significativas entre Autoconciencia Emocional y Conciencia Social a lo interno de los grupos; ni efecto de la interacción Capacidad por Grupo.

Figura 1. Efecto de Grupo

Figura 2. Efecto de Grupo por Capacidad Emocional

Asimismo, se encontró efecto de la interacción indicador por grupo F (2,156)= 22,42365, p=0,000001, representado en la Figura 3. Las comparaciones planeadas arrojaron diferencias significativas entre los grupos en los indicadores CE (p=0,00244), CC (p=0,01259) y VE (p=0,0000000002) y diferencias significativas entre los indicadores CE y VE (p=0,000005) y CC y VE (p=0,000004). El grupo de niños con TA obtuvo puntajes inferiores de respuestas adecuadas en todos los indicadores.

Figura 3. Efecto de la interacción Indicador por Grupo

Se realizaron comparaciones planeadas para determinar diferencias significativas entre los grupos en las emociones de tristeza y enojo. Se encontraron diferencias significativas entre los grupos para tristeza (p=0,000048) y enojo (p=0,000013), como se muestra en la Figura 4. No se encontró efecto de la interacción Emoción por Grupo.

Figura 4. Efecto de Grupo por Emoción

Discusión y Conclusiones

Los resultados anteriores evidencian dificultades significativas en sentido general en las capacidades emocionales de los niños con TA con relación a sus pares control, que podrían estar explicando los problemas de adaptación y socialización que muestran estos niños. El análisis por capacidad arrojó dificultades tanto en el área intrapersonal como interpersonal, lo cual concuerda con estudios anteriores (Sánchez, 2002; Morenza, 1990, 1996). Este resultado es esperable desde la teoría de la IE, puesto que la capacidad para comprender y compartir las emociones del otro debe partir de la conciencia del propio mundo emocional, de ahí que los niños con puntajes bajos de autoconciencia emocional alcanzan puntajes bajos en conciencia social.

Asimismo, los niños con TA mostraron dificultades notables para el reconocimiento y expresión de las emociones de tristeza y enojo con relación al grupo control. Sin embargo, un elemento notable es que ambos grupos se ajustan al mismo patrón de rendimiento, donde la emoción de tristeza se reconoce más fácilmente que la emoción de enojo. Esto podría deberse a la forma en que padres y maestros asumen las reacciones emocionales de los niños. Las manifestaciones de tristeza son atendidas y manejadas frecuentemente a través de expresiones de afecto y aceptación, mientras que las de ira son fuertemente castigadas.

Los indicadores relacionados con el vocabulario emocional resultaron los de mayor dificultad para ambos grupos, sin embargo, los niños con TA mostraron puntajes significativamente bajos con relación a los controles. Estas limitaciones en el lenguaje imponen serias restricciones al conocimiento de las emociones de los demás y al mismo tiempo dificulta la toma de conciencia de las propias emociones (Bisquerra, 2003), de modo que, el desarrollo de un lenguaje emocional amplio y adecuado constituye el primer elemento a trabajar en este grupo de niños.

Según Bisquerra (2003), la educación emocional debe ir encaminada, esencialmente a un mejor conocimiento de las propias emociones y el dominio del vocabulario emocional, con lo cual concordamos plenamente. Mediante el aprendizaje de las capacidades emocionales, los niños no sólo amplían su vocabulario emocional, sino que aprenden a emplear estrategias de afrontamiento ante situaciones emocionalmente difíciles (Vallés, A. y Vallés, C., 2000). Estas estrategias autorreguladoras son muy útiles en el contexto escolar cuando se acometen tareas académicas.

Muchos programas de este tipo se han propuesto con el objetivo de incorporarse en los planes de estudio en las escuelas (Álvarez, 2001; Baena, 2002; Bisquerra, 2007; Ibarrola y Delfo, 2003; López, 2003), con resultados muy alentadores. Las capacidades emocionales han demostrado su relevancia en la enseñanza primaria y secundaria regular, sin embargo, estas son mucho más necesarias en la educación especial, donde los niños deben aprender, además de leer, escribir y calcular, un conjunto de estrategias y habilidades emocionales básicas que les permitan compensar sus déficits cognitivos, sensoriales o intelectuales y alcanzar un desarrollo social y profesional adecuado.

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ANEXOS

Anexo 1: Entrevista de Autoconciencia Emocional.

Consigna: «Ahora te voy a hacer unas preguntas sobre tus emociones de tristeza y de ira. Esto no es una prueba, de modo que no hay respuestas correctas ni incorrectas, sólo queremos conocer tu opinión».

1. ¿Sabes reconocer cuando estás triste?
2. ¿Sabes por qué te pones triste?
3. ¿Cómo te das cuenta que estás triste? ¿Qué sientes?
4. ¿Sabes reconocer cuando estás bravo*?
5. ¿Sabes por qué te pones bravo?
6. ¿Cómo te das cuenta que estás bravo? ¿Qué sientes?

Anexo 2: Entrevista de Conciencia Social.

Consigna: «Ahora te voy a hacer unas preguntas sobre las emociones de las personas que te rodean, por ejemplo tus padres o tus amiguitos. Esto no es una prueba, de modo que no hay respuestas correctas ni incorrectas, sólo queremos conocer tu opinión».

1. ¿Te das cuenta cuando una persona está triste?
2. ¿Cómo te das cuenta que una persona está triste? ¿Cómo se ve?
3. ¿Por qué crees que una persona se ponga triste?
4. ¿Te das cuenta cuando una persona está brava?
5. ¿Cómo te das cuenta que una persona está brava? ¿Cómo se ve?
6. ¿Por qué crees que una persona se ponga brava?

* En Cuba, se utiliza comúnmente la frase «estoy bravo» y no «estoy enojado»

Anexo 3: Calificación de las Entrevistas.

Aunque no existe un total acuerdo entre los investigadores, la mayoría de ellos acepta como emociones básicas o primarias: alegría, tristeza, ira y miedo. Se ha visto que estas suelen estar acompañadas de claros indicios fisiológicos y físicos. Según Goleman (1995), la tristeza, se asocia a la disminución de la energía y el entusiasmo por las actividades vitales, y al enlentecimiento del metabolismo corporal. La ira, en cambio, predispone a la defensa o la lucha y se asocia con la movilización de la energía corporal a través de la tasa de hormonas en sangre, que trae consigo, el aumento del ritmo cardíaco y fluir de la sangre a las manos. De acuerdo con ello, se aceptaron como respuestas adecuadas las que evidenciaron un conocimiento mínimo de la experiencia emocional, tanto de las causas que la provocan como de los estados o conductas tradicionalmente asociadas a ellas. Las respuestas fueron calificadas en una escala dicotómica, donde las adecuadas se evaluaron con 1 punto y las inadecuadas con 0 punto.

Autoconciencia Emocional: Capacidad de reconocer las emociones propias.

Indicadores:

1. Conciencia Emocional (CE): El niño debe responder que sabe reconocer la emoción cuando la experimenta.

2. Conciencia de Causas (CC): El niño debe explicar al menos una causa para cada emoción. Por ejemplo: «Me pongo triste cuando mi mamá me regaña y me catiga» o «Me pongo bravo cuando algún niño me pega o me coge las cosas».

3. Vocabulario Emocional (VE): El niño debe explicar al menos uno de los siguientes estados.

Para la tristeza:

• Deseos de llorar
• Deseos de estar solo
• No deseos de jugar, de conversar o pasear.
• No deseos de comer
• Cuerpo pesado, cansado, adolorido.

Para el enojo:

• Calor en la cara o en las orejas
• Dientes apretados
• Cuerpo rígido
• Deseos de golpear o patear a alguien o a algo
• Deseos de gritar, ofender o maldecir

Cuando la respuesta no es clara el investigador debe pedir explicación.

Conciencia Social: Capacidad de reconocer y comprender las emociones del otro.

Indicadores:

Conciencia de la emoción del otro (CE): El niño debe responder que sabe reconocer la emoción en otra persona.

Conciencia de las causas de la emoción del otro (CC): El niño debe explicar al menos una causa para cada emoción del otro. Por ejemplo: «Seguramente lo regañaron en la escuela» o «Se pone bravo porque peleó con otro niño»

Vocabulario Emocional (VE): El niño debe explicar al menos uno de los siguientes:

Para la tristeza:

• Está alejado del grupo o sentado en un rincón
• No conversa, juega o se ríe.
• Llora
• Tiene la cara roja u ojos húmedos

Para el Enojo:

• Tiene las cejas estrujadas
• Tiene las manos apretadas (puños)
• Dice malas palabras
• Golpea o patea algo o a alguien
• Llora o grita (en este caso debe explicar de modo que el investigador pueda darse cuenta de que se refiere a la emoción referida)