El estudio socio-cultural de la mente en el libro Lenguaje y habla de Vygostki: la función del lenguaje y lo social

Pocas veces en la historia nos topamos con personas que con su obra de vida tienen la capacidad de influir y ampliar la perspectiva de análisis y comprensión del ser humano de forma radical, pertinente, práctica y necesaria; haciéndolo paradójicamente de forma sencilla y pedagógica sin pecar por simplismos, retórica dogmática, ni reducciones teóricas o metodológicas. Aunque todos somos creadores de la historia, por cuanto historia es cotidianeidad singular y colectiva, pocos son los que pasan a formar parte de la historia oficial, aquella que establece liderato intelectual paradigmático, que abre campos y posibilidades hacia transformaciones positivas y cualitativamente superiores en la escala evolutiva de la Humanidad. Ese es el caso de Lev Seminovitch Vygostki, un psicólogo ruso de principios del siglo XX que postuló y trabajó en la praxis sobre la complejidad del pensamiento humano proponiendo la teoría socio-cultural de la mente; en donde “en resumen, interactúan los procesos mentales superiores, la mediación, las herramientas psicológicas y la internalización” (Viseu, 2000) y en donde el lenguaje desempeña un papel cardinal y muy singular.

Contextualización en la psicología del aprendizaje o cognitiva

Este trabajo tiene como propósito exponer y comprender las ideas que propone Vygotski sobre el lenguaje y su rol en la conciencia. ¿Por qué estudiar a Vygotski? La respuesta más sencilla sería decir que Vygotski aporta un ángulo diferente sobre el estudio de la conciencia humana que revoca, cuestiona, confronta y reta otros sistemas teóricos, o el legado e ideas particulares de algunos teóricos en su época (Piaget, Freud, Pavlov, Khoeler, Yerkes, Watson, entre muchos otros) presentando un punto de vista o método instrumental, cultural o social (Luria, 1979), alterno y revolucionario, que no había sido trabajado con profundidad, sistematicidad y metodología científica previo a sus investigaciones y publicaciones.

Sin embargo, estudiar a Vygostki responde a algo más que a la mirada curiosa y casi historicista sobre una teoría contrapuesta a sistemas teóricos establecidos; sobre todo porque hacer esto nos hace correr el peligro de encapsularle y, por ende, aislarle en un momento de la historia haciéndole perder su vigencia contemporánea y moderna para verlo como un psicólogo más en la lista de nombres gloriosos de la ciencia psicológica.

Su trabajo es importante por ser una valiosa aportación dinámica a la Psicología en general, no solo por su contenido específico y diferente sobre el proceso de la construcción socio-cultural de la conciencia (mente) que revoluciona el abordaje a los procesos de la inteligencia, sino también por su crítica, firme y desenmascadora a la Psicología desunificada de su época, muchas veces ahistórica, reduccionista y acrítica, por ende, denunciando y cualificando una gran crisis en la Psicología, particularmente en su falta de un objeto unificador de estudio que Vygotski propondrá como la conciencia.

Dicha situación no dista mucho de las condiciones presentes en la disciplina a pesar de haber pasado casi un siglo, por lo que sus planteamientos continúan siendo vigentes. Además de su interés por crear una Psicología unificada, Vygotski propuso y aplicó la integración (no el estudio fragmentado o aparcelado) como requisito de los conceptos que él mismo abordó, como por ejemplo, la relación entre el lenguaje, la conciencia, la inteligencia, y el desarrollo humano. Sobre este último, evidenciando su enfoque interfuncional y dialéctico:

“El desarrollo es un proceso dialéctico complejo, caracterizado por la periodicidad, disparidad en el desarrollo de diferentes funciones, metamorfosis o transformación cualitativa de una forma dentro de otra y procesos adaptativos” (Tomado de Leyenda de los clásicos, 2000).

Vygotsky y sus seguidores proponen respuestas y alternativas concretas. De forma inequívoca y meridianamente afirmativa propone no sólo la conciencia como concepto unificador sino como una metodología correspondiente para su estudio; y con esto una visión de la Psicología en compromiso práctico con la aportación directa a problemas sociales rompiendo con el psicologismo característico de una ciencia encapsulada en sus propios procesos y objetivos. En mi opinión, su visión es importante y distinta, además, porque asume una posición comprometida abiertamente con un modelo no tradicional, materialista, de base marxista, en cuanto a la definición, características, roles, conceptos, procesos y consecuencias de las ciencias en un mundo ocupado por seres de inteligencia y creación cultural histórica-social. Es así como Vygotski coincide con el pensamiento de Marx en cuanto a la descripción de la naturaleza social de la actividad y la conciencia:

“La actividad y la mente, tanto en su contenido como en su modo de existencia, son sociales; actividad social y mente social” (Marx, 1844/1964).

De forma específica acerca de la Psicología del aprendizaje y la Psicología Cognitiva, Vygotski aporta una magnífica explicación procesal y conceptual sobre la forma en que el ser humano aprende sobre su desarrollo cognitivo, y sobre todo sobre la forma en que se construye la inteligencia y la conciencia; en donde el lenguaje ocupará una posición predominantemente fundamental, posición que lo diferenciará de sus previos y contemporáneos colegas quienes habían construido teorías mecanicistas y extrínsecas sobre el proceso de aprendizaje incluyendo, en cierta medida, a su contemporáneo Jean Piaget, quien sostuvo un enfoque más estructural e individualista en su estudio sobre la inteligencia. Vygotski, en cambio, asumió y desarrolló un enfoque sociocultural.

“En términos generales, la tesis individual en la construcción del conocimiento supone al individuo como protagonista en la elaboración del conocimiento. Se parte de la actividad del sujeto, quien en interacción con el medio físico y cultural construye ‘su realidad’”. Para ello, cuenta con un equipamiento cognitivo básico que le permite adquirir, elaborar, interpretar y utilizar el conocimiento. En tanto que desde la perspectiva sociocultural, el énfasis en el proceso de construcción del conocimiento se coloca en lo social; es decir, la elaboración del conocimiento no es producto de un individuo en particular, sino que es una creación social que comparten los miembros de determinado grupo, proporcionándole ideas, pensamientos, creencias, imágenes y pautas de comportamiento sobre ese “mundo compartido” (Sánchez, 2003).

En ese sentido, Vygostki considera importante diferenciar -de entrada- la conducta imitativa animal de la humana, estableciendo que no son procesos iguales y que comparaciones mecánicas son insatisfactorias, resultando consecuentemente criticables.

“El aprendizaje y la imitación están pensados como procesos mecánicos puros.Pero recientemente, los psicólogos han demostrado que una persona puede imitar solamente aquello que está a su mismo nivel de desarrollo. Los niños pueden imitar una variedad de acciones que van más allá de sus propias capacidades. A través de las imitaciones, los niños son capaces de hacer mucho más en actividades colectivas o bajo la guía de los adultos” (Tomado de: Leyenda de los clásicos, 2000).

“Having made thought and speech independent and “pure”, and having studied each apart from the other, they are forced to see the relationship between them merely as mechanical, external connection between two distinct processes” (Vygostki).

Respondiendo al proyecto marxista, Vygotski se interesó por estudiar los procesos intrínsecos de la mente y no conformarse con las explicaciones extrínsecas prevalecientes. Lo social no es un entorno influyente, como propondrían Piaget y otros, sino que según Vygostki será un entorno determinante y determinado, constitutivo, en continua transformación activa por el sujeto. El entorno es cambiado por el sujeto, así como el entorno cambiará al sujeto en una relación estrecha, bilateral, continua y dialécticamente interactiva. Por tanto, la historia, como método investigativo así como como experiencia, es extremadamente importante en su teoría. Es así, no sólo para entender el lenguaje y la conciencia sino también para entender el desarrollo y los objetivos mismos de la Psicología, como disciplina científica.

“History is a science about the past, reconstructed by its traces, and not a science about the traces of the past” (Vygostky, 1927).

Posteriormente, Vygotski se propuso hacer su estudio desde la ciencia, desde el nicho mismo de la Psicología; asumiendo el problema metodológico para el estudio de las experiencias, actividades y las acciones internas. En todo esto, el método dialéctico sería crucial, no sólo en su proceso de construcción interna de la teoría sino en la aplicación transdisciplinaria que lograría eventualmente su teoría (luego de un largo período de censura stalinista). Las aplicaciones de su teoría socio-cultural de la mente son vigentes actualmente en múltiples áreas de especialidad psicológica como la Psicología Educativa (muy a propósito, pues Vygostki interesaba hacer una teoría pedagógica sobre la conciencia); la Psicología Industrial, Cognitiva, Escolar, Clínica, Psicométrica, entre muchas otras. También tiene aplicaciones transdisciplinarias hacia la Medicina, particularmente la Neurología y la Psiconeurología (fundada e implementada por su más ferviente colega y discípulo, Luria) y hoy día tiene serias implicaciones en las visiones críticas sobre los modelos de procesamiento de información paralelos al desarrollo e incremento de la nueva tecnología en nuestras vidas modernas.

En este ensayo se presentarán sus fundamentos sobre el lenguaje presentados en la obra Pensamiento y Habla, las aportaciones y críticas sobre su propuesta, así como las conclusiones que incorporan los retos futuros que implica su teoría socio-cultural de la mente, así como su particular abordaje sobre la mediación y el lenguaje.

El pensamiento vygotskiano en su obra Pensamiento y habla: la función del lenguaje y otros sistemas simbólicos.

Lev Seminovitch Vygostki dedicó su corta vida adulta (murió a los 33 años víctima de tuberculosis) al estudio de la complejidad del pensamiento humano, los procesos de la formación de la conciencia y ésta en sí misma como entidad y concepto cardinal.

Podemos resumir sus ideas de forma muy simple: El ser humano es un ser racional-cognitivo que usa y vive (con y desde) el lenguaje (instrumento de mediación); el lenguaje conforma su pensamiento; el pensamiento se convierte (conforma) en su conciencia; y la conciencia se construye dentro de las condiciones socio-históricas-culturales del entorno de cada persona a partir del lenguaje, que es medio y fin en sí mismo. Por ende, la conciencia es social, y con ello, la vida psíquica, intrínseca y extrínseca, de cada ser humano. Es así como Vygostki planteará que “el lenguaje no sólo es un medio de comprender a los demás, sino también de comprenderse a sí mismo» (Ramos, 2001).

Esta comprensión no sólo aplica a la singularidad de individuo, como bien declaraba ya en la antigüedad la expresión aristotélica, también avalada por Sigmund Freud, de “conócete a tí mismo”, sino también a su característica primordial que es la de ser una entidad psíquica social-histórica. Aunque esta segunda idea parece ser coincidente con otra expresión aristotélica: “El ser humano es un animal social”, en el sentido aristotélico dicha expresión se relacionaba específicamente con la esfera de la infra-estructura socio-política y en el caso de Vygotski su definición de lo social se referirá a la mediación que existe entre los seres humanos y el mundo a través del lenguaje y la acción transformadora para la construcción de la “psique”, que si bien incluye lo político no se limita solo a esto.

El ser humano se comunica mediante signos, símbolos y señas. La comunicación, ciertamente, ha sido objeto de estudio de la Psicología Social desde hace mucho tiempo, en estudios realizados por diversos teóricos que incluyen desde Charles Darwin hasta los más especializados y recientes, como Watzlawick, P. (1996), Saperas, E. (1997), Luhmann, N. (2001), Knapp, M. (1982), Habermas, J. (1981),Danhke, G. L. (1989), Bateson. G (2002), López, A., Parada, A. y Simonetti, F. (1984), Muchielli, A. (1998), Pearson, J.C. (1994), entre muchos otros. No obstante, el enfoque de Vygotski no se limita al aspecto comunicacional del lenguaje ni a la lingüística per se, sino que lo enfoca a identificarlo como elemento constitutivo de la conciencia, enfoque que lo acerca más, aunque no lo iguala, a otros teóricos como De Saussure (significador y significante,1966), Piaget (1968) y los estudiosos de la semiótica.

La tesis vygostkiana sobre la conciencia como esencia humana, plantea que el sujeto (la persona) no es un cuerpo controlado por reflejos fisiológicos ni un mero reflejo de su entorno social, sino un activo y transformador agente histórico de sus acciones y las de “los otros”. El ser humano “es” porque “se hace” gracias a la mediación que ocurre con el lenguaje. Su tesis de la contextualización de la conciencia se ve ejemplificada, precisamente, en su propia condición personal histórica, reconocida así por sí mismo. Siendo Vygotski un comprometido y convencido seguidor de las ideas de Marx, Engels, Lenin y Spinoza, pensadores pródigos cuyos planteamientos (específicamente de los tres primeros) dieron paso a uno de los más importantes episodios de la historia universal: la construcción de una sociedad “nueva” en la que como proyecto de una nación, se pudiera liberar al ser humano de condiciones de opresión económica, política, ideológica; lastre deshumanizante que ha perseguido fantasmagóricamente a la humanidad dividida en clases sociales por todos los siglos.

Ante la propuesta revolucionaria bolchevique, Vygotski asumió un rol activo, protagónico y comprometido, de aportar sobre la forma en que la educación, es decir, la formación de la conciencia, debía ser estudiada y revisada para cambiar, promover y desarrollar nuevos esquemas que fueran congruentes con las metas de liberación de la conciencia. Por esto, Vygostki debe ser considerado no como un psicólogo instrumentalmente educativo, a pesar del valor cardinal que le da a la alfabetización de la mente (la escolaridad y los procesos formales colaborativos de la educación entre adultos y niños) sino como un crítico intelectual y activista socio-histórico de la teoría y metodología de las ciencias como esfera de acción y aportación a los problemas de la sociedad (Kerr, 1997). Tampoco puede ser clasificado simplemente como un psicolingüista porque, a pesar del valor que otorga al lenguaje, su interés investigativo fue el de conocer, entender y explicar, no su estructura gramatical o fonética sino, el proceso de significación semiótica mediadora del mismo.

Para Vygostki era importante diferenciar lo que ocurre entre los animales y los seres humanos, alejándose de la tendencia “innatista o escencialista” muy dominante entre los pensadores de su época. Los seres humanos tenemos funciones inferiores y superiores; dos tipos de actividad que se complementan para producir la conciencia.

Los procesos inferiores son innatos e instintivos, y realmente no nos diferencian del resto de los animales. Los procesos superiores, en cambio, constituyen la diferencia fundamental; estos son los procesos socialmente desarrollados por efecto de la mediación que es nuestra “acción instrumental sobre el mundo” (Viseu, 2000). La mediación ocurre en el manejo de herramientas cognitivas, siendo el lenguaje la herramienta por excelencia, en el proceso de conocer, interactuar, moldear y modificar el mundo (los otros y nosotros/as mismos/as en relación con los demás).

Vygotski asume una posición contundentemente clara sobre la importancia del lenguaje en la formación de la conciencia y sus consecuencias semióticas, en cuanto a las significaciones o significados que el ser humano construye en su pensamiento sobre el mundo, los otros y sobre sí mismo. El ser humano es acción (que eventualmente Luria, su discípulo, llamará actividad en un significado aún más amplio), una de las formas más importantes de acción es la producción y uso del lenguaje, proceso que ocurre en interacción con otros seres humanos, por cuanto su naturaleza inherente es, indiscutiblemente socio-cultural. El lenguaje, dentro de nuestras capacidades cognitivas, constituye una herramienta psicológica que es medio y fin en nuestros procesos del desarrollo intelectual. Como herramienta (medio), el lenguaje es transformador del sujeto a la misma vez que es transformado por la persona en una relación dialéctica, dinámica, activa y ascendente. Como fin ulterior el lenguaje se interioriza eventualmente para constituir (emerger) la conciencia, por tanto, lo que somos es lo que “nombramos”, sea en lenguaje silente o en lenguaje interaccional externo (interactivo-comunicacional).

Algunas afirmaciones importantes vygostkianas sobre el lenguaje se resumen a continuación:

1. El lenguaje y el pensamiento deben ser estudiados en interacción, nunca por separado; en una relación permanente, ininterrumpida e interfuncional.

“The study of thought and language is one of the areas of psychology in which a clear understanding of intrfuncional relations is particularly important. As long as we do not understand the interrelation of thought and word, we cannot answer, or even correctly pose, any of the more specific questions in this area” (Vygostki, 1934).

2. La conciencia debe ser estudiada no en elementos sino en unidades. La unidad es un sistema vivo y dinámico en tanto que el elemento es estático (como se estudia, por ejemplo, en la lingüística). La propuesta de Vygostki es que la unidad a ser estudiada debe ser el significado, llamando a su metodología el método de investigación por unidades y trabajando con la palabra. Con influencia parcialmente gestaltiana, Vygostki define unidad como el producto de un análisis que conserva las propiedades del todo que no puede ser dividido sin que se pierdan esas características.

“What is the unit of verbal thought that meets this requirements? We believe that it can be found in the internal aspect of the word meaning” (Vygostki, 1934).

3. La palabra es aprendida con ayuda de los adultos en el entorno social cotidiano del niño. La palabra es en sí misma una categoría que contiene una generalización, un proceso que demuestra un salto cualitativo donde se refleja una realidad distinta y más compleja, que hace de forma más simple y mecánica, la sensación y la percepción. Hablar constituye una relación social (social intercourse); es un acto social, producto del intercambio social.

“… meaning is an act of thought in the full sense of the term. But at the same time, meaning is an inalienable part of word as such, and thus it belongs in the realm of language as much as in the realm of thought. A word without meaning is an empty sound” (Vygostki, 1934).

4. El ser humano, contrario a los demás animales, tiene, usa y necesita del sistema mediador del lenguaje; constituido de signos y significados, que a su vez permiten la creación de símbolos; cada uno dando un salto cualitativamente superior en la inteligencia.

“In the absence of a system of signs, linguistic or other, only the most primitive and limited type of communication is possible” (Vygostki, 1934).

5. En la infancia primaria, el lenguaje y el pensamiento no están interconectados (período pre-lingüístico y pre-intelectual), pero llega una edad (en el pre-escolar) en la que se entrecruzan de forma permanente y ya, a partir de ese momento, son inseparables para el resto de la vida.

“The meaning of a word represents such a close amalgam of thought and language that it is hard to tell whether it is a phenomenon of speech or a phenomenon of thought.

It is a phenomenon of verbal thought, or meaningful speech – a union of word and thought” (Vygostki, 1934).

6. El habla tiene dos planos: el semántico (que es el interno y es donde se forman los significados) y el fonético (que es el externo con función comunicacional con los otros). En el plano semántico, la palabra expresa los pensamientos, aunque no la totalidad de los muchos significados y transformaciones que sufre el pensamiento, puesto que este tiene movimiento continuo hacia el cambio en la significación. Por esto, siempre existirá un sub-texto en todo lo que se dice, un significado oculto que es mayor a lo que se vocaliza.

“The relation of thought to word is not a thing but a process, a continual movement back and forth from thought to word and from word to thought” (Vygostki, 1934).

7. El desarrollo del lenguaje es un proceso: Primero ocurre el lenguaje interno (endofasia) que es consigo mismo (privado, una experiencia interna no articulada, la llama Vygotski, y que responde al lenguaje egocéntrico piagetiano); eventualmente pasa a ser un lenguaje externo, que es comunicacional con los otros y se produce con vocalizaciones. Vygotski no comparte la opinión con Piaget de que el lenguaje egocéntrico es equivalente y propio de una etapa de inmadurez, o defecto por déficit que debe desaparecer, sino que lo describe como una evolución necesaria diferenciadora para que el niño pueda llegar bien al lenguaje interno y de ahí a la conformación de su conciencia.

8. El lenguaje hablado toma más tiempo en ser expresado que el lenguaje interno que no toma tiempo para pensarlo ya que el pensamiento tiene que pasar primero por el significado y sólo entonces puede pasar a través de la palabra hablada. Por esto es necesario al hablar y escuchar, comprender no sólo sus palabras sino también sus motivaciones.

“The word was not the beginning- action was there first; it is the end of the development, crowning the deed.
A word is a microcosm of human conciousness” (Vygostki, 1934).

9. El desarrollo del habla tiene fases o etapas: la primitiva o natural (0-2 años; fonético, emocional, pre-intelectual y pre-lingüístico); la de Psicología naive o inocente (2 años; comienza a usar palabras y pregunta el nombre de las cosas); la de operaciones externas (2-3 años; uso de signos externos); y la de crecimiento del pensamiento conceptual (3 años en adelante; el lenguaje es internalizado, reformulado y controlado en sus propias significaciones).

10. El lenguaje animal es fonético en tanto que el humano es semántico y gramatical. En los primeros años de vida el niño humano es pre-lingüístico y pre-intelectual y sus capacidades pueden ser similares a las inferiores cognitivas animales, pero se diferencia del animal a partir del desarrollo de los signos y símbolos (como a los tres años; pre-escolar).

Aportaciones y críticas

El lenguaje como forma de mediación es la principal aportación conceptual vygotskiana al campo de la semiótica y la Psicología Cognitiva. Para Vygotski, la conciencia tiene organización semiótica ya que la unidad de análisis -la palabra significante- es la herramienta del pensamiento. El pensamiento tiene su origen en las prácticas sociales cotidianas, particularmente en la forma en que construimos los hechos a partir de la palabra.

“The higher forms of human intercourse are possible only because man’s thought reflects conceptualized actuality” (Vygostki, 1934).

El pensamiento vigotskiano tiene implicaciones y consecuencias en múltiples niveles y esferas de la acción humana, algunas específicas a la Psicología y otras que trascenderán hacia otros campos del saber. Podríamos señalar como lo hace Stephen Kerr (1997) que sus aportaciones pueden verse en varias dimensiones: históricas, culturales, antropológicas, clínicas, organizacionales, y educativas. En su dimensión histórica tiene aportaciones de impacto pues sus ideas postulan una ruptura con el discurso reflexológico, tan dominante en su tiempo; en el cual se intentaba describir al ser humano como un organismo reactivo al ambiente supeditado a la herencia y los procesos orgánicos-fisiológicos. Este reduccionismo biológico bajo los efectos paradigmáticos de los descubrimientos de Charles Darwin y con la influencia aún presente de la ciencia cartesiana, parecía llevar a las ciencias, incluyendo la psicológica y la Pedagogía, hacia visiones deterministas que reducían e igualaban al ser humano con el resto de los animales. La metodología investigativa, acogía el análisis comparativo animal como fuente válida para explicar, descubrir y tratar al ser humano, ignorando los procesos superiores cognitivos del último. Esto ubicaba a las ciencias de la época vygotskiana en categoría de ciencias dedicadas y afectadas hacia el descripcionismo (inventario exhaustivo de los hechos), el teoricismo (organismos conceptuales alejados de la praxis), el adecuacionismo (la tendencia hacia la duplicación donde los trabajos encajan con los principios de la demostración aceptados) y el circularismo (los principios descansan circularmente sobre las conclusiones), que en palabras de Gustavo Bueno (1972) solo llevan a las ciencias hacia un indeseado y problemático sincretismo. En opinión de Vygostki esto llevaba a la Psicología de su época a plantear que la mente no podía ser estudiada objetivamente, y con apropiada metodología en su fenómeno de la conciencia.

“When one mixes up the epistemological problem with the ontological one by introducing into psychology not the whole argumentation but its final results, this leads to the distortion of both. In Russia the subjective is identified with the mental and later it is proved that the mental cannot be objective. Epistemological consciousness as part of the antinomy “subject-object” is confused with empirical, psychological consciousness and then it is asserted that consciousness cannot be material, that to assume this would be Machism. And as a result one ends up with neoplatonism, in the sense of infallible essences for which being and phenomenon coincide. They flee from idealism only to plunge into it headlong. They dread the identification of being with consciousness more than anything else and end up in psychology with their perfectly Husserlian identification. We must not mix up the relation between subject and object with the relation between mind and body, as Høffding [1908] splendidly explains. The distinction between mind [Geist] and matter is a distinction in the content of our knowledge. But the distinction between subject and object manifests itself independently from the content of our knowledge. Both mind and body are for us objective, but whereas mental objects [geistigen Objekte] are by their nature related to the knowing subject, the body exists only as an object for us. The relation between subject and object is an epistemological problem [Erkenntnisproblem], the relation between mind and matter is an ontological problem [Daseinsproblem]» (Vygostki, 1927).

Otros modelos teóricos dominantes vigentes en su época eran también de pensamiento reduccionista como el conductista, que también describía al ser humano como un ser controlado por contingencias externas y mecánicas de refuerzo y castigo (ejemplo, el lenguaje aprendido por imitación); y el psicoanalítico que dejaba fuera del control racional del ser humano sus principales motivos, decisiones y acciones, así como el impacto de lo social sobre nuestra mente (el lenguaje sin contexto socio-cultural, respondiendo solo a factores intrapsíquicos). De todos estos modelos, ya se levantaba alguna crítica de insuficiencia explicativa sobre los procesos activos de la conciencia humana, asunto que habrá de evitar Vygostki, no para liberarse de problemas de validez o gracia teórica, sino porque realmente estuvo convencido de que la conciencia no había sido debidamente estudiada y, por ende, no se había comprendido cabalmente su papel activo y transformador en el ser humano.

“… where Russian psychology was for so long dismissed in the West as mindlessly caught in Pavlovian variants of physiological explanation, now it is (at least in some quarters) the West’s turn to play second fiddle, as the ideas of Western psychologists such as Skinner (behaviorism) and Piaget (individually oriented cognitive psychology) are now increasingly called into question as being too simplistic, too narrow, too unsatisfying as a framework for explaining the broad variety of social factors now seen to be at play in determining psychological development and interaction (see, e.g., Jerome Bruner’s [1996] self-conscious apology for his late discovery of the significance of Vygotsky’s work)” (Kerr, 1997).

En otras dimensiones, la obra de Vygotski también tiene impacto y hace diversas aportaciones. En lo cultural, por la centralidad que da a la producción cultural y su impacto sobre la formación de la conciencia. En lo clínico, porque antepone la contextualización histórica de los procesos mentales concientes retando la hegemonía del inconsciente planteada por el modelo psicoanalítico. En lo educativo, porque permite a los educadores reconocer el rol importante del maestro, del adulto, de los padres, en el desarrollo de las funciones superiores de la inteligencia como parte del aprendizaje cooperativo que provee el entorno psicosocial de “los otros”. En lo antropológico, porque resalta el papel de la observación dirigida y el respeto de la reflexión con propósito que debemos hacer al analizar la forma en que se construyen diversidad de significados.

En cuanto a implicaciones más amplias y aplicaciones diversas que puede tener la teoría de Vygotski se identifica su teoría como de gran utilidad para entender fenómenos variados como los del multi-linguismo en sociedades complejas donde el intercambio cultural ha magnificado y muchas veces confrontado la diversidad multi-cultural.

“Para Vygotsky, la realidad externa [a la cual se refería Piaget] es ante todo cultural. La cultura es el agente que aglutina diferentes capacidades humanas internas que de otra forma no estarían relacionadas. Las culturas varían enormemente en las formas en que aglutinan diferentes capacidades, de modo que la perspectiva Vygotskiana proporciona un contexto en el cual estudiar las influencias culturales sobre el pensamiento, siendo una de dichas influencias el bilingüismo [o plurilingüismo] (Hakuta 1986:84) .

La lengua y la cultura son mediadores del aprendizaje y las experiencias cotidianas del individuo, así como la historia y las características sociales y culturales específicas del contexto local, llegan a ser ingredientes fundamentales para el aprendizaje significativo y contextualizado» (López, S.F.).

En el mundo post-vygotskiano, su propuesta, Ley Genética del Desarrollo Cultural, continúa positivamente abriendo caminos y oportunidades investigativas y analíticas. Se recoge en la gran diversidad de artículos publicados (libros, artículos, en internet) en los que sus postulados centrales son aplicados para analizar o reconceptualizar fenómenos de estudio. Tal es el caso de Luis Radford (1998), quien aplica su método en el análisis del pensamiento matemático, una forma de lenguaje, en la teoría Euclaidana de los números pares y nones. Para Radford el enlace definitorio que hace Vygotski entre la cognición y el uso de signos en la actividad, le permite comprender mejor los modos de acciones en los sistemas semióticos culturales o los modos del conocimiento, en palabras de Foucault; y su relación con los sistemas ideológicos que mediante estudios etnográficos pueden ser observados. Sostiene Radford que la teoría sociocultural de la mente:

“… provides an alternative to the conceptualization of Reason as offered by the Enlightenment and suggests that «mathematical thinking» can be anthropologically conceived as a semiotic expression of the rationality of the culture in which the mathematical activity is carried out» (Radford, 1998).

De otra parte, una posible crítica a Vygotski desde la perspectiva piagetiana podría estar contenida en la discrepancia en cuanto a las propiedades del lenguaje interno o egocéntrico. Piaget como construccionista, describió el aprendizaje como una construcción que fundamentalmente depende de la maduración del individuo donde el ambiente apoya su desarrollo. En cambio Vygotski, construccionista-social, lo describió como una apropiación del conocimiento en donde la vida social es primordial (Dahl, S.F.). El lenguaje egocéntrico para Piaget es un indicativo de una inmadurez evolutiva en las etapas de desarrollo intelectual que debe desaparecer para dar paso a un nivel superior. En cambio, Vygotski lo asumió como una forma de lenguaje en sí mismo que permite la eventual internalización y construcción del reflejo subjetivo del mundo. Estos dos puntos de vista no son totalmente excluyentes (aunque puede haber sido interpretado así por algunos en la post-historia de ambos teóricos), sobre todo si se miran desde un punto de vista de complementariedad, como bien puede ser propuesto desde la Teoría del Principio de Niels Borhs, en la que se plantea que aunque exista exclusión entre dos enfoques, pueden complementarse si ambos son necesarios como explicaciones para estudiar un mismo fenómeno. De hecho, en su artículo A synthesis of Different Psychological Learning Theories? Piaget y Vygotsky, Dahl recoge una opinión de Cole y Wertsch en la que ambos recomiendan la complementareidad crítica y no la exclusión entre ambas teorías.

«There is little doubt in our view that there is still much to be learned from both Piaget and Vygotsky, and in many cases the strengths of one theorist complement the weakness of the other» (Cole & Wertsch, 1996, citados en Dahl, S.F.).

En este mismo artículo, Dahl propone el uso complementario de las teorías de Vygotski y Piaget para la construcción de una “gran teoría para el aprendizaje de las matemáticas”, coincidiendo con la misma intención de Radford, anteriormente reseñada.

Las implicaciones de la teoría sobre el lenguaje, la Psicología Educativa y la Psicología del Desarrollo son muchas. Puede ayudar a entender la forma en que los cuentos infantiles estimulan la creatividad del pensamiento, relacionando emociones con pensamiento, y basadas en el apoyo que tanto padres como maestros pueden dar mediante el uso de cuentos (Lindqvist, 2003). Puede ser ventajosa para entender los contextos de los dibujos de los niños (Ring, 2001). También está siendo considerada para el estudio del impacto de la computadora sobre los procesos de aprendizaje y el diseño de programas “softwares”:

“Nardi argued that the field of Human-Computer Interaction has «largely ignored the study of artefacts, insisting on mental representations as the proper locus of study» and activity theory is seen as a way of addressing this deficit” (Activity theory, En: Nodeworks Encyclopedia).

Me topé en Internet con la descripción de un programa computarizado llamado SAM que usa la tecnología como juego interactivo para contar cuentos con niños y adultos. Este es un ejemplo de aplicaciones tecnológicas claramente basadas en el pensamiento vygotskiano, particularmente en su concepto del lenguaje y la zona proximal de desarrollo.

“Successful storytelling not only requires children to use decontextualized language, the language that is not bound to concrete here and now (Snow, 1983), but it also requires them to ‘recontexualize’.

Vygotsky defined the zone of proximal development as «the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers» (Vygotsky, 1978, p.86). According to this theory, a child performs at a higher developmental level of abstraction and performance with a partner who has the knowledge and skills, than he would achieve individually” (Cameron & Wang, 1998).

La comprensión del desarrollo e implicaciones del lenguaje en el niño puede ayudar a los padres en el hogar a estimular su inteligencia y puede ayudar a establecer actividades similares e igualmente estimulantes entre la escuela y el hogar (En: Young Children making meaning at home and school). Tiene grandes implicaciones, inclusive, para la creciente modalidad del home-schooling, particularmente dando énfasis en la zona proximal de desarrollo, debido a la gran insatisfacción con la escuela tradicional, criticada por sus deficiencias actuales.

“Vygotsky’s sociohistorical approach to cognitive development challenges much of the current practice in schools today. Instead of understanding the mind by how it changes, school emphasizes a static assessment-driven curriculum. While Vygotsky saw development originating in the social plane, schools systematically deter social interaction. The discourse of schooling represents objects and sign systems as immutable, while Vygotsky stressed their sociocultural formation. Finally, schools canonize individuals learning on their own, while the zone of proximal development holds out the promise of cognitive development through the joint construction of knowledge. Schools obviously have a long way to go toward creating supportive environments for learning as envisioned by the sociohistorical approach” (Hausfather, 2001).

La teoría Vigotskiana puede ser aplicada a estudiar y a comprender mejor la creatividad en función de las nuevas necesidades impuestas en el mundo moderno por la globalización, las nuevas condiciones en las escuelas, expectativas de destrezas para el mundo laboral moderno e inclusive para la salud mental necesaria viviendo en sociedades dominadas por la prisa con nuevas formas de interacción tecnológica (Moran, S.F.)

“Vygotsky’s notions of meaning-making, creativity development and the complementary development of cultures and individuals provide foundations for dealing with these growing issues. Vygotsky’s dialectical and synthesizing methods become viable models for development and action. Creativity and development are both objective and subjective processes, involving not only shared, public meanings and objects, but also personal experiences and transformations» (Moran, S.F.).

El énfasis en el aprendizaje cooperativo, sustentado en el apoyo que da el adulto a la inteligencia del niño ayuda a enfatizar de nuevo en la importancia que tiene un ambiente enriquecido y planificado en el desarrollo de la conciencia. Este asunto cobra importancia de nuevo ante la crisis de supervisión parental en la sociedad moderna dada la complejidad de multiplicidad de tareas en los adultos que rodean al niño conjuntamente con las deficiencias señaladas a las escuelas, el ambiente sustituto al hogar, puesto que según Berk (1995) esa interacción es fundamental.

“The interaction between the adult and the child, for Vygotsky, is like a dance – the child leads and the adult follows, always closely in time with the child’s actions” (Berk, 1995, pág.1, citado en: Riorden, 2003).

Las implicaciones del valor del lenguaje y la necesidad de estudiarlo como instrumentalidad fundamental de la conciencia humana son innumerables; pues como hemos visto, cada día se va descubriendo y estudiando más el pensamiento vigotskiano para aplicarlo en múltiples áreas y dimensiones, lo cual lo hace un teórico vivo, vigente, necesario y pertinente a pesar de su corta vida y su muerte precoz.

Conclusión

Lev Seminovitch Vigotski escribió su obra en la primera parte del Siglo XX, en una Rusia envuelta en un proyecto marxista revolucionario bolchevique y en medio de una Psicología desunida; de enfoques mecanicistas que aparcelaba áreas de estudio como propiedad de cada uno de los distintos paradigmas en las escuelas psicobiológicas, conductistas o freudianas existentes. La claridad conceptual de Vygotski hace de su propuesta del lenguaje una de múltiples aplicaciones aún en la Psicología de un siglo posterior, manteniendo vigencia y pertinencia conceptual y paradigmática.

Vygotski ha sido reconocido en EU desde la APA en la lista de los psicólogos más prominentes del Siglo XX. Aunque ocupa una posición bastante distante a las de mayor referencia, mención o frecuencia de uso en artículos (ocupa la posición # 83 en el listado jerarquizado de 100, muy por debajo de Luria, su estudiante (¡sorprendente!), en posición #63; Chomsky #38; Pavlov #24; Piaget #2 y Skinner, en un primer lugar) es indudable el reconocimiento de inserción que se le hace, luego de estar “olvidado”, por cuanto censurado en su propio país durante las purgas estalinistas.

Sus aportaciones son oficialmente reconocidas y validadas por la APA hoy día. Esto implica que ningún profesional de la mente que hable en serio sobre aprendizaje, lenguaje o conciencia debe darse el lujo de no conocerle, citarle, referirle o integrarle en su discurso, al menos en los lugares donde rige tal organismo. Sin embargo, lo importante no es en sí el reconocimiento tipo competencia de popularidad, sino su inclusión, por difusión, dentro del cuerpo “citable” de teorías (su lugar en la historia). Algo que contribuirá a fomentar su estudio en mayor proporción, así como su renovada evaluación e insospechadas aplicaciones a situaciones del mundo moderno. Lo ideal sería que su planteamiento se convirtiera en un definitivo “motor” de cambio dentro de la Psicología en torno a la aspiración reflexiva de Vygotski sobre el estado de la disciplina; que la conciencia fuera determinada como el concepto unificador y que el lenguaje fuera reconocido como “la herramienta de las herramientas” como bien lo describió Luria; elementos que ciertamente le hacen mucha falta a la disciplina en su estado actual.

“The genetic law of cultural development is Vygotsky’s answer to the question of the relations of society and the psychological functioning of the individual”
Luis Radford, 1998.

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Citar:

Vázquez, A. (2006, 24 de mayo). El estudio socio-cultural de la mente en el libro Lenguaje y habla de Vygostki: la función del lenguaje y lo social. Revista PsicologiaCientifica.com, 8(14). Disponible en: https://psicologiacientifica.com/vygostki-lenguaje