Propiedades psicométricas del Inventario SISCO del estrés académico
Psicología Educativa


  • Arturo Barraza Macía
    Universidad Pedagógica de Durango
    Durango, México



El uso de un término estrés académico suele hacerse con relativa facilidad, aunque sus verdaderos alcances y limitaciones nos sean desconocidos, tal es el caso del concepto del estrés que “adolece de la ambigua bendición de ser demasiado bien conocido y demasiado poco entendido” (Travers y Cooper, 1997: p. 27). Esta circunstancia, aplicable al concepto estrés en lo general, es transferible al estrés académico, en lo particular; sin embargo, en el caso específico del estrés académico la situación se complejiza cuando nos enfrentamos a una multiplicidad de términos (v.gr. estrés estudiantil, estrés universitario, estrés escolar y estrés de examen) y a un campo de investigación altamente disperso y sin comunicación interna (vid estado de la cuestión: Barraza, 2007).

Para superar esa problemática, en un primer momento he construido un modelo conceptual para el estudio del estrés académico que, desde una perspectiva sistémico-cognoscitiva, permita conceptualizar al estrés académico bajo los siguientes términos: El estrés académico es un proceso sistémico de carácter adaptativo y esencialmente psicológico, que se presenta de manera descriptiva en tres momentos:

– Primero: el alumno se ve sometido, en contextos escolares, a una serie de demandas que, bajo la valoración del propio alumno, son consideradas estresores (input).

– Segundo: esos estresores provocan un desequilibrio sistémico (situación estresante) que se manifiesta en una serie de síntomas (indicadores del desequilibrio).

– Tercero: ese desequilibrio sistémico obliga al alumno a realizar acciones de afrontamiento (output) para restaurar el equilibrio sistémico.

Esta conceptualización conduce a reconocer tres componentes sistémico-procesuales del estrés académico: estímulos estresores (input), síntomas (indicadores del desequilibrio sistémico) y estrategias de afrontamiento (output). Una vez identificados estos componentes del estrés académico se ha dado paso a la realización de un inventario autodescriptivo, denominado por mi parte Inventario SISCO del Estrés Académico, que contiene 41 ítems distribuidos de la siguiente manera:

– Un ítem de filtro que, en términos dicotómicos (si-no), permite determinar si el encuestado es candidato o no a contestar el inventario.

– Un ítem que, en un escalamiento tipo Lickert de cinco valores numéricos (del 1 al 5, donde uno es poco y cinco mucho), permite identificar el nivel de intensidad del estrés académico.

– Nueve ítems que, en un escalamiento tipo Lickert de cinco valores categoriales (nunca, rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre), permiten identificar la frecuencia en que las demandas del entorno son valoradas como estímulos estresores.

– 21 ítems que, en un escalamiento tipo Lickert de cinco valores categoriales (nunca, rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre), permiten identificar la frecuencia con que se presentan los síntomas o reacciones al estímulo estresor.

– Nueve ítems que, en un escalamiento tipo Lickert de cinco valores categoriales (nunca, rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre), permiten identificar la frecuencia de uso de las estrategias de afrontamientos.

Una vez elaborado el inventario, fue aplicado a alumnos de los postgrado en educación de la ciudad de Durango. En total se recuperaron 152 cuestionarios y con esa base de datos se pudo hacer el siguiente análisis de sus propiedades psicométricas.

Modelo utilizado

Cuando se utiliza un instrumento de medición surge inevitablemente una pregunta: ¿cómo podemos saber si las inferencias que hacemos, a partir de los resultados de un proceso de medición, son acertadas? La respuesta a esta pregunta nos ubica en el campo de estudio de la Psicometría, disciplina de la psicología que se encarga, entre otras cosas, del diseño de instrumentos de medición.

En la actualidad, con relación al diseño, el análisis y la validación de instrumentos, y de los procesos de medición que se realizan con ellos, son tres los modelos que cuentan con mayor difusión: Teoría Clásica de los Test (TCT), Análisis Factorial de los Ítems (AFI) y Teoría de Respuesta a los Ítems (TRI) (Kramp, 2006). Cada uno de estos modelos propone un marco de referencia sobre cómo evaluar las propiedades psicométricas (confiabilidad y validez) de las pruebas psicológicas.

En el caso que nos ocupa, el establecimiento de la confiabilidad y la validez de la medición realizada con el Inventario SISCO del Estrés Académico, se contará con el apoyo de la Teoría Clásica de los Test (Muñiz, 2003).

Confiabilidad

Con base en la Teoría Clásica de los Test, se utilizaron en la evaluación de la confiabilidad de las puntuaciones del Inventario SISCO del Estrés Académico las estrategias de confiabilidad por mitades y el Alfa de Cronbach. Esta evaluación se realizó en dos momentos: en un primer momento, se tomó como base al total de los ítems que constituyen el inventario (41), se obtuvo la confiabilidad preliminar. En un segundo momento, una vez eliminados aquellos ítems que reportaban problemas en las evidencias de validez (10), se volvió a obtener la confiabilidad que esta vez fue considerada definitiva.

a. Confiabilidad por mitades

En el caso de la confiabilidad por mitades todos los participantes responden una sola vez a la prueba. Sin embargo, se le asignan dos puntuaciones a cada participante. Para lograr esto, la prueba se divide en dos mitades. Las dos puntuaciones se pueden calcular dividiendo la prueba a la mitad dependiendo del número de ítems o se puede dividir tomando los ítems pares e impares. Se obtiene la correlación entre las dos puntuaciones resultantes y se utiliza la fórmula de Spearman-Brown para estimar la confiabilidad del instrumento completo.

Tabla 1
Resultados del Estrés Académico obtenidos con el Inventario SISCO

b. Confiabilidad en Alfa de Cronbach

La confiabilidad en Alfa de Cronbach es una generalización de las fórmulas KR para ítems de alternativas múltiples. El Alfa de Cronbach, cuyo cálculo emplea el promedio de todas las correlaciones existentes entre los ítems del instrumento que tributan al concepto latente que se pretende medir.

Tabla 2
Resultados de confiabilidad en Alfa de Cronbach

SISCO

Validez

La validez es uno de los temas cruciales en el proceso de construcción de un test, una escala, un inventario o un cuestionario, ya que se requiere comprobar la utilidad de la medida realizada, es decir, el significado de las puntuaciones obtenidas. Es precisamente la validez la que permitirá realizar las inferencias e interpretaciones correctas de las puntuaciones que se obtengan al aplicar un test y establecer la relación con el constructo/variable que se trata de medir. Samuel Messick (1989), uno de los autores más influyentes en el estudio de la validez, define el concepto en los siguientes términos:

“La validez es un juicio evaluativo global del grado en el que la evidencia empírica y la lógica teórica apoyan la concepción y conveniencia de las inferencias y acciones que se realizan basándose en las puntuaciones que proporcionan los test u otros instrumentos de medida” (pág. 19). La evidencia de la validez surge de múltiples fuentes, sin embargo, siguiendo a Messick (1995), las diferentes estrategias de validación se pueden agrupar en cinco tipos de evidencias:

– Evidencia basada en el contenido de un instrumento de medición
– Evidencia basada en el proceso de respuesta
– Evidencia basada en la estructura interna
– Evidencia basada en otras variables
– Evidencia basada en las consecuencias de la medición

De los diferentes tipos de evidencia que se pueden recolectar para establecer la validez del proceso de medición de un instrumento, en el caso del Inventario SISCO del Estrés Académico se recolectó evidencia en relación con la estructura interna. La evidencia basada en la estructura interna alude al análisis de la relación de los ítems entre sí y de éstos con el constructo evaluado para interpretar las puntuaciones ofrecidas por el instrumento, entre las diferentes estrategias utilizadas se encuentran el análisis factorial y el análisis de consistencia (Kramp. 2006).

a. Análisis factorial

El análisis factorial es una familia de técnicas estadísticas que ayudan identificar, o corroborar, las dimensiones comunes que subyacen en la medición de una variable (Hogan, 2004). Conceptualmente, el Análisis Factorial presenta dos tipos de modalidades o aproximaciones diferentes: inductiva o exploratoria y deductiva o confirmatoria (Pérez-Gil, Chacón y Moreno, 2000).

Antes de que se desarrollasen las técnicas confirmatorias del Análisis Factorial, se utilizaba la modalidad inductiva con fines exploratorios o confirmatorios. En la actualidad, aun cuando los procedimientos con el Análisis Factorial Confirmatorio están muy desarrollados, todavía se sigue usando el Análisis Factorial Exploratorio con fines confirmatorios. Desde esta perspectiva, el Análisis Factorial Exploratorio implica tener en cuenta una estructura factorial basada en una teoría sustantiva, en este caso, un modelo conceptual, y aplicar el análisis factorial en una muestra de datos para comprobar si la estructura resultante era coincidente o no con la estructura teórica.

Esta manera de proceder es correcta en sí misma y se ajusta a los criterios de validez de constructo ya señalados, es decir, asumida a priori una estructura teórica. Se obtiene una muestra representativa de la población y se aplica el EFA (Análisis Factorial Exploratorio). Si la estructura obtenida es coincidente con la estructura teórica se confirma el modelo teórico (Pérez-Gil et. al. 2000; p. 443).

Antes de realizar el análisis factorial del Estrés Académico, se consideraron algunos criterios para valorar la viabilidad del mismo: la prueba de esfericidad de Bartlett fue significativa en .000, y el test KMO de adecuación de la muestra alcanzó un valor .762. Estos valores indicaron que era pertinente realizar un análisis factorial de la matriz de correlaciones (Visauta y Martori, 2005).

En el análisis factorial se empleó el método de Componentes Principales con rotación Varimax. A continuación se presenta la matriz de componentes rotados.

Tabla 3
Matriz de componentes rotados

El primer compon ente, identificado con la dimensión síntomas, presentó 20 ítems con saturaciones mayores a .35 (Moral, 2006) y uno menor (item 4.18), aunque cabría precisar que se presentaron cuatro elementos con saturación ambigua (ítems 4.11, 4.12, 4.13 y 4.15), y su ubicación final fue decidida con la referencia al modelo teórico.

El segundo componente, identificado con la dimensión estresores, presentó nueve ítems con saturaciones mayores a .35; de éstos, solamente uno (ítem 3.2); presentó saturación ambigua y, al igual que en el primer componente, su ubicación final fue decidida con la referencia al modelo teórico.

El tercer componente, identificado con la dimensión estrategias de afrontamiento, presentó ocho ítems con saturaciones mayores a .35 y uno menor (item 5.5), aunque cabría precisar que se presentó un ítem con saturación ambigua (item 5.9) y su ubicación final fue decidida con la referencia al modelo teórico. Estos tres componentes o factores explican el 46% de la varianza total.

b. Análisis de consistencia interna

El análisis de consistencia interna es denominado validez de consistencia interna por Salkind (1999) y procedimiento o método de consistencia interna por Anastasi y Urbina (1998). A los resultados obtenidos se les aplicó el estadístico r de Pearson para correlacionar el puntaje global, y el de cada una de las dimensiones, proporcionado por el instrumento con el puntaje específico obtenido en cada item (Salkind, 1999).

Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

Tabla  4
Resultados del análisis de consistencia intern

Como se puede observar en la correlación del puntaje total de la prueba con cada ítem, se encontraron seis casos (ítems 4.7, 4.19, 4.21, 5.3, 5.5 y 5.7) donde la correlación no es significativa, mientras que en lo referente a la correlación entre el puntaje de cada dimensión y sus respectivos ítems, se encontró que solamente en cuatro casos (ítems 4.7, 4.19, 4.21 y 5.7) la correlación no es significativa.

Para complementar estos resultados se aplicó el estadístico r de Pearson para correlacionar el puntaje global proporcionado por el instrumento con el puntaje específico obtenido en cada una de las dimensiones del inventario (Anastasi y Urbina, 1998). Los resultados obtenidos fueron los siguientes:


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Para citar este artículo:

  • Barraza,  A. (2007, 26 de febrero). Propiedades psicométricas del Inventario SISCO del estrés académico. Revista PsicologiaCientifica.com, 9(10). Disponible en: http://www.psicologiacientifica.com/sisco-propiedades-psicometricas


13 Comentarios para “Propiedades psicométricas del Inventario SISCO del estrés académico

  1. tatiana vasquez

    Me parece carente tanto del instrumento para la aplicación, como de los valores sobre los cuales se califica dicho inventario. Personalmente, este inventario para mi trabajo de grados pudo haber sido de gran ayuda, pero por la falta de los puntos ya mencionados, tuve que implementar sobre el SISCO una valoración cualitativa, y se complejizó el análisis de resultados y la asociación de una temática con otra, puesto que este inventario está creado para dar respuestas cuantitativas.

  2. Elí Tomás Martínez Barrios

    Considero muy bueno y hasta excelente el trabajo, pero considero al igual que otros comentarios, sería muy bueno que se muestre el instrumento y las instrucciones para su aplicación y calificación e interpretación en otros países.

  3. Oscar Chapital

    La crítica que hago es constructiva con el fin de poder ayudarnos mutuamente. Soy Lic en psicología social, lo que encuentro en primer lugar es que la muestra es pequeña, ¿cómo saber que funcionará en una población mayor con características escolares diferentes? Nosotros diseñamos una escala para medir el nivel de estrés basándonos en el modelo de Lazarus con una muestra de 2004 estudiantes de Lic. Aquí mi sugerencia es correlacionarlo, con otras escalas que miden estrés, para ver su validez dado a que lo que miden es una interpretación cognitiva de lo que los alumnos mencionan que tienen, sugiero otro estudio a mas profundidad y la oportunidad de poder comentar nuestro trabajo, dado a que nuestro estudio tomó otras variables como depresión, personalidad y el concepto de fracaso escolar. Con mis respetos y saludos espero que podamos estar en contacto.

  4. nohemi

    Muy interesante la prueba, pero ¿cómo se califica esta prueba SISCO?. Estoy haciendo una investigación con adolescentes y quisiera tener mayor información para saber si puedo utilizarla. De antemano agradezco su ayuda.

  5. Marilyn

    Me parece excelente este inventario, y aun más bueno seria que se pudiera baremar y validar en otros países. Soy estudiante de psicología y estoy interesada en aplicar esta prueba en una investigación que estoy haciendo pero necesito el formato de evaluación, me gustaría saber como puedo calificar a la población donde voy aplicar este inventario.

  6. Fabiola

    Es importante eñ inventario SISCO, pero me gustaría saber cómo lo puedo evaluar o calificar, pues quisiera aplicarlo en una investigación que estoy realizando. Agradecería me pudieran proporcionar esa información.

  7. David

    Como se evalúa el instrumento, quiero aplicarlo en un estudio de investigación pero no he encontrado como se avalúa
    Gracias

  8. Jonathan

    Estimado,quisiera saber como se evalúa el instrumento y los valores de cada resultado. Muchas gracias, agradecería infinitamente la información. La necesito urgente para un estudio de investigación.

  9. mayury

    Muy interesante el inventario pero quisiera saber cómo calificarlo.

    • Arturo Barraza Macías

      CLAVE DE CORRECIÓN

      No se debe aceptar un inventario, en lo particular, si la pregunta número uno, que es la de filtro, ha sido contestada con un “NO”, aunque el encuestado continué llenando el resto del inventario.
      Para determinar como válidos los resultados de cada cuestionario, y por lo tanto aceptarlos, se toma como base la regla de decisión r > 70% (respondido en un porcentaje mayor al 70%). En ese sentido, se considera necesario que el cuestionario tenga contestados por lo menos 23 ítems de los 33 que lo componen, en caso contrario se anulará ese cuestionario en lo particular.
      Para su interpretación es necesario obtener el índice general; se recomienda seguir los siguientes pasos:
       Se toman para el análisis únicamente los ítems de las preguntas tres, cuatro y cinco; en el caso de la opción: otra (específica), que vienen al final de cada pregunta, se recomienda únicamente tomarla en cuenta si como mínimo el 10% de los encuestados llenó esa opción con estresores específicos del ámbito académico.
       A cada respuesta de la escala se le asigna los siguientes valores: 0 para nunca, 1 para rara vez, 2 para algunas veces, 3 para casi siempre y 4 para siempre.
       Se obtiene la media por cada ítem y posteriormente se obtiene la media general.
       Se transforma la media en porcentaje, sea a través de regla de tres simple o multiplicando la media obtenida por 25.
       Una vez obtenido el porcentaje se interpreta con el siguiente baremo.

      Baremo
      Puntaje porcentual (Nivel)
      0-33 (Leve)
      34-66 (moderado)
      67-100 (Profundo)

      A partir de este resultado se puede contestar la pregunta ¿Cuál es el nivel de estrés académico que presentan los alumnos encuestados?

  10. letty acosta

    Estoy haciendo una investigación y me parece un buen instrumento, me gustaría aplicarlo , donde se me puede capacitar para esto , se puede capacitar en linea, cual seria el costo de la capacitación, me urge , donde me puedo comunicar para mas información. se puede hacer mas investigación si se unen personas de diferentes universidades y validar con mas personas el instrumento , existe necesidad de capacitación, por favor . Saludos y Bendiciones

  11. Betty Violeta Grados Manay

    Realmente es un trabajo muy bueno e importante que nos muestra el proceso de validación del instrumento, cumpliendo de esta manera el objetivo del estudio. La sugerencia que se alcanza es la siguiente: que se elabore el Manual de administración del test, a fin de que pueda ser utilizado por los interesados.
    Felicitaciones por el trabajo.

  12. Josue Egoávil

    Quien conoce la psicometría infiere los procedimientos. Quien presenta la información solo difunde lo que es general, pero el interesado va a buscar un Manual, y este no es más que la explicación del proceso de construcción del instrumento, y la descripción de algunas conductas para su aplicación y calificación y aplicando el procedimiento Liker se puede inferir lo que aparentemente está faltando

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