Relaciones existentes entre sistema de mediación del aprendizaje, autorregulación del aprendizaje y logro académico en estudiantes de pregrado de una universidad de Pereira
Psicología Educativa


  • Marly Johana Bahamón
    Universidad Antonio Nariño
    Pereira, Colombia

Resumen

  • El estudio se realizó con el objetivo de explicar y comprender las relaciones existentes entre el sistema de mediación del aprendizaje, autorregulación del aprendizaje y logro académico en estudiantes de pregrado de una Universidad a distancia. El enfoque de la investigación es mixto, el cual se dividió en dos fases; una cuantitativa con diseño correlacional y otra cualitativa con método hermenéutico que utilizó el análisis de contenido. Como instrumento para medir los procesos de autorregulación se utilizó el Inventario de autorregulación del aprendizaje (SRLI) y para medir el logro académico el promedio de notas semestral generado por la plataforma de la universidad que la que se encontraban adscritos. Se aplicó a 149 estudiantes de pregrado de una Universidad a distancia, pertenecientes al sistema de mediación virtual y tradicional; de los resultados obtenidos se correlacionaron las variables para encontrar el nivel de significación con el coeficiente de Spearman, para lo cual se utilizó el software estadístico SPSS 15V y se determinó que no existe relación significativa entre las tres variables pero si entre autorregulación y logro académico y entre algunos procesos de autorregulación del aprendizaje y sistema de mediación. En la segunda fase se utilizó el análisis de contenido temático y semántico para el producto de foros académicos de 4 estudiantes, y de entrevista a grupo focal, con seis estudiantes de mediación virtual. De lo cual se surge la "la decisión como proceso", "la experiencia" y "el reconocimiento".

    Palabras clave: Autorregulación, logro académico, mediación, aprendizaje.



Perspectivas recientes acerca de la educación tratan de aproximarse con más ahínco a temas relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje y los elementos que coexisten en su interior, generando dinámicas para tratar de explicar en unos casos, y comprender en otros, cómo los estudiantes construyen conocimiento. Sin embargo, la tarea se torna más compleja cuando se evidencian las profundas transformaciones en la sociedad contemporánea, a partir de lo cual también han cambiado los contextos educativos y, a su vez, las formas y relaciones de aprendizaje-enseñanza.

Uno de estos cambios se ha hecho evidente con el surgimiento de la educación a distancia, ya que, a pesar de que existe hace varias décadas, en la actualidad parece instalarse con mayor propiedad y de manera más acentuada en su modalidad virtual relacionado con el avance de las nuevas tecnologías y el aumento en las condiciones de accesibilidad; lo cual representa un desafío tanto para los estudiosos de la educación, como para los educadores. Sumado a lo anterior, la falta de investigación y los avances poco significativos al respecto contribuyen a que no sean ya suficientes los aportes teóricos para develar nuevos horizontes que permitan entender y llevar a cabo las acciones necesarias para que los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación a distancia cobren mayor efectividad.

Una educación en que los estudiantes aprendan a ser autónomos en el uso efectivo de sus recursos cognitivos, motivacionales, comportamentales y contextuales (Pintrich, citado por Torrano, 2004). En conclusión, una educación que promueva el desarrollo de habilidades que les permita a los estudiantes gestionar sus propios aprendizajes (Zimmerman, Shunck, 1989; Pintrich y de Groot, 1990. Zimmerman y Martínez Pons, 1990).

La poca investigación al respecto ha centrado su interés en el análisis de las percepciones y creencias de los estudiantes, además de establecer si realmente existen diferencias entre los estudiantes de mediación virtual y tradicional. Cuestión que ha sido complicada puesto que aún no se evidencia consenso; un ejemplo de ello son la investigaciones realizadas por Barnard, Paton y Lan (2008), que se contradicen con los aportes de Dabbagh y Kitsantas (2005).

Esta investigación trata de establecer las relaciones existentes entre los factores anteriormente mencionados para explicar y comprender sus posibles interacciones. Para ello, esta investigación se ubica en la teoría cognitivo-social (Bandura 1986, Zimmerman , Shunk 2001 entre otros). Metodológicamente, se caracteriza como una investigación mixta de diseño correlacional y se desarrolla en dos fases; la primera, análisis de datos cuantitativos y la segunda, análisis de datos cualitativos. Los instrumentos utilizados son el SRLI (inventario de aprendizaje autorregulado), cuestionario sociodemográfico, reporte promedio de notas semestral, guía de entrevista a grupo focal y guía de foro.

El análisis de las relaciones propuestas en esta investigación busca abordar aspectos que poco se han estudiado con anterioridad, tratando de identificar algunos elementos que puedan aportar al desarrollo teórico de la educación a distancia y virtual en relación con los procesos de autorregulación del aprendizaje, este abordaje y el análisis cualitativo de las percepciones de los estudiantes acerca de sus procesos de autorregulación y éxito académico pretenden contribuir al desarrollo de estrategias de intervención.

Sistema de mediación tradicional a distancia

Desde los últimos años con la masificación de las nuevas TICs se observa como el límite que separa las universidades tradicionales y las universidades a distancia esta menos claro para el futuro.

Las universidades tradicionales, establecidas en su mayoría con fundamentos que provienen de la edad media y una larga tradición en sus instituciones y estilos pedagógicos, hoy por hoy se abren a las nuevas tendencias y están ofreciendo cada vez más servicios a distancia tanto para los estudiantes regulares como para una nueva población de estudiantes con necesidades especiales; por ello, hoy vemos como universidades con programas presenciales ofrecen posibilidades de estudio en programas semipresenciales y a distancia tanto de pregrado como a nivel posgradual. En este sentido, el sistema de mediación tradicional es el denominado blended learning donde se combinan actividades y acompañamiento a distancia y de forma presencial, es decir, los estudiantes que seleccionen este de sistema de mediación tienen la posibilidad de encuentros físicos con el tutor de acuerdo a una agenda que se programa con los mismos estudiantes, la periodicidad de encuentros depende tanto del número de créditos académicos del curso como de los acompañamientos acuerden estudiante y tutor.

Sistema de mediación virtual

Uno de los fenónemos que mayor impacto ha tenido sobre la sociedad actual ha sido la introducción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (en adelantes TICs) en los diferentes contextos cotidianos en los que se desenvuelve el ser humano.

En la actualidad, la academia presenta muchos programas pertenecientes a modalidades cada vez más flexibles en espacios, tiempos y currículo tanto en formación profesional como posgradual. En torno a esto, la Universidad ha establecido como estrategia de mediación la implementación de una plataforma virtual donde establece un conjunto de actividades en red, que buscan el desarrollo de habilidades y el aprendizaje permanente de nuevas prácticas, gracias al uso de computadoras interconectadas entre sí; el sistema virtual o como también se conoce e-learning, proporciona una herramienta muy útil para la formación profesional, se trata de una práctica educativa en la cual las tecnologías web intervienen en muchas partes del proceso de generación de conocimiento.

El éxito de estos procesos según lo planteado por Harasim, (1990) no dependerá tanto de limitaciones tecnológica como de la falta de un adecuado marco pedagógico que permita generar apropiadas estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

Autorregulación del aprendizaje

Uno de los constructos que aparecen con mayor fuerza en los estudios sobre aprendizaje hace referencia al concepto de autorregulación, es decir, el proceso mediante el cual los estudiantes identifican, controlan y transforman sus experiencias de aprendizaje agenciando su propio conocimiento vigilando sus procesos cognitivos, motivacionales y ambientales.

La autorregulación del aprendizaje se ha entendido de múltiples maneras, por ello son varias las posturas teóricas al respecto como la social-cognitiva, la fenomenológica, conductista y operante (Zimmerman and Shunk, 1989). No obstante, el rasgo común de todas las definiciones es una descripción de cómo y por qué los estudiantes escogen usar un determinado proceso, estrategia o respuesta (Zimmerman, B. Shunk D. 1989).

Un elemento fundamental en el análisis de la autorregulación del aprendizaje es autogestión, pues ejerce una fuerte influencia sobre papel activo del estudiante y su posición en la toma de decisiones sobre su propio proceso y las acciones que el estudiante pueda generar.

De acuerdo con Zimmerman y Schunk (1989), la autorregulación es entendida como el proceso por el cual los estudiantes activan y sostienen cogniciones, comportamientos y afectos que se orientan sistemáticamente hacia la consecución de una meta (Zimmerman, 1989 citado en Pintrhich, P y Shunk D, 2002). De esta definición se desprenden tres elementos fundamentales para el estudio de la autorregulación: La cognición, la conducta y el afecto/motivación. La relación triárquica que se desarrolla entre estos elementos constituye un patrón fundamental para la actividad cognitiva que se establece en función de una meta. Así, el aprendizaje autorregulado se percibe como un proceso activo y constructivo por el cual estudiantes fijan objetivos para su plan de aprendizaje y establecen las acciones vigilando, regulando y controlando su cognición, la motivación y el comportamiento (Pintrich, 1999 citado en Nikos, Mousoulides and George Philippou, 2005).

En este proceso, los esfuerzos y acciones deliberadas brindan una opción para el encuadramiento del estado actual percibido del sistema por el estado deseado (Scheier, 1998 en Elizabeth A. L. Stine-Morrow, M.C, Joseph R. M., y Soo R. N, 2006). Convirtiéndose en un intento por mejorar una situación insatisfactoria o para preservar un estado que se percibe mejor que otros estados que una persona puede experimentar (Winne, 1997).

Sumado a esto, la autorregulación según Schunk (1991) promueve el aprendizaje y la percepción de mayor competencia, lo cual mantiene la motivación y la autorregulación para alcanzar nuevas metas. En consecuencia, los estudiantes autorregulados se caracterizan por ser agentes de su propia conducta, con fuertes creencias sobre el aprendizaje como un proceso proactivo, sujetos con automotivación que usan estrategias que les permitan lograr los resultados esperados (Torrano, 2004). En las condiciones contemporáneas, los estudiantes pueden describirse como auto-regulados en la medida en que son metacognitiva, motivacional, y comportamentalmente participantes activos en su propio proceso de aprendizaje (Zimmerman, 1986. Citado por Zimmerman y Schunk, 1989).

Otro rasgo fundamental de las definiciones de autorregulación es una “self-oriented” (Carver & Scheier, 1981,; Zimmerman, 1996). Entendida como un proceso cíclico en el que los estudiantes monitorean o supervisan constantemente la efectividad de los métodos y estrategias empleados evaluando si es necesario hacer ajustes cambiando o incluso reemplazando las estrategias que no hayan sido efectivas (véase Zimmerman y Schunk, 1989). De acuerdo con Zimmerman y Schunk este seguimiento conduce a cambios en las estrategias, la cognición, el afecto y el comportamiento de la persona.

Esta naturaleza cíclica se recoge en el modelo de autorregulación de tres fases de Zimmerman (1996). La fase previa precede a la ejecución que se refiere a los procesos que preparan el escenario de la acción. La fase de control de la ejecución (volitiva) conlleva procesos que ocurren durante el aprendizaje y afectan a la atención y a la acción. La fase de autorreflexión que tiene lugar después de la ejecución, las personas responden a sus esfuerzos (Pintrich y Scunk, 2006).

Este modelo de autorregulación aunque diferente de otros autores expone elementos comunes con otros modelos (Pintrich, McCombs, Corno, Schunk) que generalmente tratan aspectos relacionados con como el individuo puede controlar su motivación, su cognición y su comportamiento (Pintrich,y Schunk 2006). En general, los modelos de aprendizaje autorregulado están integrados por tres elementos básicos: el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado, el compromiso hacia las metas académicas y las percepciones de autoeficacia sobre la acción de las destrezas por parte del estudiante.

Teniendo en cuenta lo anterior es posible afirmar que los aspectos claves de la autorregulación son (Pintrich and DeGroot, 1990):

– Los estudiantes controlan y gestionan sus esfuerzos para el desarrollo de la tarea

– Los estudiantes autorregulados mantienen su compromiso cognitivo con la tarea lo que les permite obtener mejores resultados

– El uso de estrategias cognitivas es importante para que los estudiantes recuerden y aprendan

En este orden de ideas la autorregulación se encuentra profundamente ligada al individuo en la medida en que es impregnada por los propios valores, necesidades, e intereses aunque ocurre sin la atención muy consciente. (Boekaerts y Rozendaal, 2007). Boeakerts y Rozendaal sugieren que los procesos de autorregulación del aprendizaje se relacionan con la manera como el sujeto asume la información, es decir, las atribuciones que el estudiante le da al conocimiento específico al cual pretende acceder involucrando además sus insuficiencias y motivaciones aunque esto no sea directamente percibido.

Logro académico

El logro académico es considerado en función de la exposición del estudiante a determinado proceso de formación escolar. El logro supone resultados favorables con respecto a los objetivos propuestos en un contexto escolar.

En este caso se entiende por logro académico al resultado que se supone debe obtener el estudiante con respecto a las metas fijadas en consenso dentro de la institución. El logro académico (Hederich, 2004) es determinado por medio de evaluaciones de diferente índole. Los tipos de evaluación a tener en cuenta son:

– Evaluaciones objetivas, usualmente masivas, realizadas por autoridades educativas no implicadas con el proceso pedagógico, a partir de la aplicación de pruebas estandarizadas

– Las evaluaciones pedagógicas, realizadas por los maestros, realizadas como parte del proceso de enseñanza y las que puede tomarse información de diversa índole.

Método

Fase 1. Recolección de las información: Esta Fase se inicia con la aplicación de un cuestionario de caracterización que permite la identificación de las variables contextuales en cada uno de los sujetos de la muestra. Además, de este cuestionario se aplica la SRLI (inventario de autorregulación del aprendizaje), el cual consta de una serie de afirmaciones que el sujeto responde de acuerdo a sus condiciones, este inventario evalúa los procesos de conocimiento de los procesos cognitivos, proceso de control, proceso ejecutivo y motivación.

Fase 2. Procesamiento y análisis de datos cuantitativos: El procesamiento de los datos recogidos por medio del instrumento de caracterización y el inventario de autorregulación (SRLI) se realiza a través del SSPS V.15 analizando la correlación bilateral de las variables con el coeficiente de Spearman.

Fase 3. Procesamiento y análisis de datos cualitativos: A partir de las correlaciones bilaterales significativas se realizó el análisis cualitativo de datos recogidos a través de entrevista a grupo focal y texto escritos productos de foro virtual de los estudiantes, teniendo como referencia categórica los datos significativos encontrados con anterioridad.

Población

Estudiantes de pregrado de una universidad a distancia matriculados expuestos a sistemas de mediación del aprendizaje tradicional y virtual.

Muestra

En este estudio participaron 149 estudiantes de pregrado de las escuelas de ciencias sociales, ciencias agrícolas, ciencias Básicas y ciencias administrativas de la Universidad. La participación fue voluntaria y motivada por los cursos académicos ingreso que se realizan cada semestre para los estudiantes de mediación tradicional y a través de un curso académico de núcleo común para los estudiantes de mediación virtual. Del total de los estudiantes 96 (64%) eran mujeres y 53 (36%) eran hombres. Cabe destacar que la variabilidad de las edades se encuentra entre los 17 y los 69 años de edad.

Instrumentos

Reporte de matrícula: Documento que generan las plataformas de registro y control de las dos universidades y que refieren el tipo de mediación en el que están inscritos los estudiantes y el semestre en el cual se encuentran

SRLI (Inventory self-regulated learning): El Inventario de Autorregulación para el Aprendizaje (SRLI) diseñado por Linder y Harris (1992) y analizado en varios estudios para ratificar su validez (Reinhard, L. W., y Bruce R. H., 1998; Reinhard, L. W., Bruce R. H., Wayne, I. G., 1996; Reinhard, L. W., Bruce R. H., 1992). Consta de 80 enunciados; en donde 20 enunciados corresponden a la medición de 4 subescalas. La primera subescala (ejecutiva) mide el proceso de ejecución es decir el proceso metacognitivo, consciente o deliberado. La segunda subescala (cognitiva) hace referencia al proceso cognitivo. La tercera subescala (de motivación) consiste en las creencias y cuestiones de motivación personales y última subescala (control del ambiente) miden los aspectos de control y empleo del medio ambiente. Cada reactivo es contestado sobre la base de la escala Likert. Versión traducida al español por Ana Luisa Roque Espinosa en la ciudad de Pueblas, México.

Reporte de promedio notas de semestre: Documento que generan las plataformas de registro y control de las dos universidades y que refieren el promedio de notas del primer semestre

Resultados

El análisis de la información arrojada por los instrumentos aplicados se realizó mediante el programa estadístico SPSS y el procedimiento consistió en correlacionar todas las variables con el coeficiente de Pearson para determinar el nivel de significación y relación entre éstas.

Al correlacionar el nivel de autorregulación arrojado por el SRLI y logro académico de los estudiantes se encontró una relación significativa al 0,5 la cual determina que si bien existe algún cambio generado en las variables, se evidencia una relación no muy fuerte entre autorregulación y logro académico alto, es decir que quienes obtuvieron una puntuación alta en el instrumento de autorregulación obtuvieron un promedio de notas de semestre mayor de 4.0 (en una escala de 1 a 5).

Figura 1.  Relación entre Autorregulación, Logro Académico Alto

En cuanto a las relaciones entre variables asociadas al logro académico los resultados muestran relaciones estadísticamente significativas entre el proceso de control y el logro (**, 218), específicamente el proceso de control y logro académico alto se relacionan al *, 176. En tanto que la motivación se asocia con logro académico alto (*, 166).


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Para citar este artículo:

  • Bahamón, M. J. (2010, 15 de diciembre). Relaciones existentes entre sistema de mediación del aprendizaje, autorregulación del aprendizaje y logro académico en estudiantes de pregrado de una universidad de Pereira. Revista PsicologiaCientifica.com, 12(20). Disponible en: http://www.psicologiacientifica.com/relaciones-sistema-de-mediacion-aprendizaje-autorregulacion-logro-academico

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