Relación entre la metacognición y la ansiedad en situaciones académicas de evaluación
Psicología Educativa


  • Mónica Viviana Cely Salazar
    Fundación Universitaria Konrad Lorenz
    Bogotá D.C., Colombia

Resumen

  • La ansiedad reconocida como el patrón de respuestas cognitivas, fisiológicas y motoras provocadas por estímulos explícitos externos (Barlow, 2002) es uno de los fenómenos de mayor frecuencia en la población escolar; el estudiante se encuentra expuesto a una serie de demandas, que genera activación fisiológica, pensamientos y conductas que no siempre facilitan emitir respuestas coherentes con tales demandas. En este trabajo se expone la relación que tiene la ansiedad y la metacognición en estudiantes que se encuentran expuestos a una tarea académica como la evaluación y busca determinar la relación que existe entre las dimensiones metacognitivas planteadas por Mar (2001), Pozo (2006), O’Neill y Abedi (1996) y las respuestas de ansiedad. Para identificar la relación entre procesos metacognitivos y ansiedad, se realizó la aplicación del Inventario de ansiedad de Beck “BAI” e Inventario de Estrategias Metacognitivas de O´Neil y Abedi, en una situación académica de evaluación como lo es una prueba final. Se logró identificar que la metacognición se ve afectada por la presencia de síntomas de ansiedad, entre mayores sean las manifestaciones fisiológicas de la ansiedad, las dimensiones metacognitivas se verán involucradas negativamente, aumenta el uso de estrategias de planificación y se disminuye el uso de estrategias que promueven la conciencia, la cognición y el monitoreo. Estos resultados facilitan comprender la necesidad de la regulación de la ansiedad en los contextos de educación, a través de estrategias basadas en la metacognición; puesto que permiten que el estudiante no sólo planifique sino que también regule las conductas que ha planeado, como respuesta a las exigencias académicas.

    Palabras clave: Ansiedad, Metacognición, Aprendizaje y Rendimiento Académico.

 

La ansiedad ha sido definida por  Barlow (2002) como un patrón de respuestas que implica componentes cognitivos displacenteros de tensión; aspectos fisiológicos, relacionados con un alto grado de activación del sistema nervioso autónomo, y elementos motores, que implican comportamientos poco adaptativos.

En los diversos contextos en los cuales se desenvuelve el ser humano se generan una serie de exigencias, que implican la adaptación del sujeto,  la adaptación se reconoce por medio de la capacidad de respuesta que el individuo da a las demandas ambientales (Chance, 2009). En este proceso se manifiesta la ansiedad, como un estado individual que genera en el sujeto respuestas cognitivas, es decir ideas y  pensamientos; respuestas motoras  y fisiológicas, las cuales lo llevan a ejecutar comportamientos no coherentes con la demanda que el entorno está realizando.

Uno de los contextos que genera demandas de manera explícita es el académico, algunas de ellas son: la exigencia ante los exámenes (Furlan, 2009);  el rendimiento escolar general, caracterizado por la entrega de trabajos (Jadue, 2001);  la aplicación de estilos cognitivos frente a tareas de aprendizaje (Ramos, 2006), entre otras. De acuerdo con Jadue (2001) aproximadamente el 9% de los niños experimenta trastorno de ansiedad, mientras que el porcentaje en los jóvenes es del 13-17%. Porcentajes que se consideran altos, relacionados con la demanda académica de los contextos escolares, los cuales solicitan al estudiante una respuesta efectiva inmediata; en caso de no presentarse las secuelas académicas, sociales e individuales llegan a ser altas, provocando deserción, mortalidad académica y pérdida de años o semestres escolares.

Los exámenes como medio de exigencia o demanda académica han sido concebidos por Furlan (2009) como un proceso en el que el rendimiento varía de acuerdo a la complejidad del examen, el nivel de preparación y a las estrategias de aprendizaje que utilicen; Furlan (2009) identificó que los estudiantes con mayores niveles de ansiedad, son aquellos que suelen presentar una conducta de estudio, más constante y planificada.

Frente al rendimiento escolar Jadue (2001) plantea que el porcentaje de personas con ansiedad en los contextos educativos se encuentra entre 22% de la población general; este estado emocional se manifiesta reduciendo la eficacia en el aprendizaje, ya que se disminuye la atención, concentración, retención, generando así bajo rendimiento académico en la mayoría de los estudiantes.

Con relación a los estilos cognitivos que favorecen el aprendizaje, se identifica que la forma en la cual los estudiantes perciben, recuerdan, organizan, procesan la información y resuelven los problemas está directamente relacionada con el aprendizaje; las mujeres tienden a presentar un estilo cognitivo de mayor tendencia hacia la dependencia de campo, es decir su pensamiento es de tipo global, acepta las estructuras a partir de las cuales se presenta la información, se orientan hacia la afiliación, son convencionales y tradicionales. Mientras que los hombres en su mayoría presentan un estilo cognitivo de independencia de campo, es decir que son más analíticos, dirigidos internamente, reservados y solitarios, tendientes a la orientación personal (Ramos, 2006).

A partir de las diversas investigaciones y estudios acerca de la relación que existe entre aprendizaje y ansiedad, se genera un interrogante más; sí en los contextos educativos las diversas exigencias académicas generan estados emocionales de ansiedad en los estudiantes, ¿qué requiere el estudiante a nivel cognitivo, afectivo y comportamental para responder de manera efectiva ante tales demandas y no ver afectado su rendimiento académico general, el desempeño en los exámenes y la posibilidad para responder de manera efectiva a cada una de las exigencias diarias de este contexto?

Por medio de este artículo se pretende exponer que uno de los recursos cognitivos necesarios para favorecer la emisión  de respuestas efectivas en los estudiantes, en sus respectivos contextos académicos es la metacognición; para ello se realizó un análisis descriptivo de los resultados obtenidos por 50 estudiantes universitarios en cuanto al uso de estrategias metacognitivas en un ejercicio de académico (examen), comparado con el nivel de ansiedad de cada participante.

Metacognición

Flavell, de acuerdo con Mar (2001) fue el primero en introducir el término, en la década de los 70, a partir de los hallazgos encontrados en investigaciones con niños, en las cuales se observó que al estimar el rendimiento en una prueba, se logra obtener mejor rendimiento, que al no predecirlo.  Es decir,  una persona logra mejores resultados, cuando se anticipa al rendimiento que va a obtener; si visualiza éxito en la prueba, es porque ha identificado las habilidades que requiere para la ejecución y además cuenta con ellas. Sin embargo, cuando una persona no analiza la situación en función de sus habilidades, y no estima que las posee, probablemente obtendrá resultados poco favorables.

Para Mar (2001) la metacognición es: “el conocimiento sobre los procesos cognitivos”, implica identificar la amplitud de la memoria, la complejidad de una tarea y regular los procesos cognitivos (percepción, atención, memoria), para suministrar respuestas eficientes a los problemas. Por su parte Pozo (2006) define la metacognición como un proceso individual, que le permite a una persona elaborar conocimiento sobre su propio conocimiento, una persona sabe qué habilidades, ideas y esquemas posee. Esta información le permite comprender hasta donde llegan sus ideas y pensamientos, y la forma en la que estos pueden ser usados en la resolución de problemas.

Los procesos desarrollados metacognitivamente permiten la autoobservación de las estrategias y no de los procesos abstractos del pensamiento, las actividades desarrolladas desde esta perspectiva deben caracterizarse por intervenciones estratégicas conscientes. La conciencia y la voluntad de poner esa consciencia en acción es la que permite hablar de metacognición, pero no la acción misma (Barrero, 2001).

La metacognición es un proceso humano, que permite al sujeto hacerse consciente de los conocimientos, habilidades, destrezas y alcances cognitivos que posee; lo lleva a controlar sus habilidades, conocimientos y destrezas; y a ejecutar de manera voluntaria acciones para promover el aprendizaje.

Una de las teorías que explica los procesos metacognitivos es la teoría del procesamiento de la información, en ella se plantea que en cualquier actividad cognitiva se requiere de  un sistema de control que permite planificar, regular y evaluar  la actividad del sujeto mientras desarrolla de la misma. El sistema de control se denomina “sistema ejecutivo”, tiene la función de garantizar que los procesos cognitivos se lleven a cabo con eficacia; para ello predice las limitaciones del procesamiento, hace consciente a la persona del repertorio de estrategias disponibles, permite identificar las características del problema, provee al sujeto de la planificación de estrategias adecuadas para solucionarlo y,  evalúa en cada avance los logros y alcances obtenidos (Cobos, 2005).

La metacognición  está directamente relacionada con  la autoregulación, así Shaffer (2004) plantea que la autorregulación  de la metacognición, implica: Primero, establecer objetivos, expresar el deseo por aprender y la aplicación de estrategias de aprendizaje; usualmente se relaciona los objetivos con la actividad de aprendizaje. Segundo, planificar, emplear y distribuir el tiempo en función del cumplimiento de  la meta académica. Tercero, automotivarse, la autorregulación facilita mantener el interés por un  periodo de tiempo, dependiendo del cumplimiento de la tarea. Cuarto,  control de los procesos atencionales, la persona se concentra en determinada información e ignora otra, con el fin de proveerse de mayores estrategias. Quinto, aplicación de estrategias de aprendizaje. Sexto, autoevaluarse y autoreflexionar, el estudiante autorregulado según Olmord (2008) puede evaluar el resultado final de los propios esfuerzos.

El concepto de metacognición también está relacionado con la motivación desde la perspectiva de Bandura; este autor describe la motivación, como un proceso intrínseco, que parte de las  expectativas de eficacia y de resultado (Bandura, 1984). La expectativa de eficacia implica las ideas que una persona genera ante la ejecución de una actividad o tarea, en función del reconocimiento de sus habilidades, conocimientos y potencialidades. La expectativa de resultado por su parte implica el reconocimiento de las ventajas o desventajas que la ejecución de la tarea o actividad trae al sujeto. La autorregulación está implícita en los procesos metacognitivos, ya que el estudiante identifica sus conocimientos,  habilidades y controla conscientemente las mismas en función de la complejidad de la tarea y las metas que se traza anticipadamente.

Ansiedad y procesos metacognitivos

La ansiedad es el patrón de respuestas cognitivas, fisiológicas y motoras provocadas por estímulos explícitos externos (solicitudes laborales, académicas, sociales) o por estímulos internos, tales como las autoverbalizaciones, es decir frases o palabras que el sujeto se emite así mismo ante una situación específica; imágenes, representaciones icónicas que el sujeto evoca y que interpreta como peligrosas (Bruner, 2007).

Gabbard (2010) plantea que los trastornos de ansiedad se manifiestan a través de las preocupaciones excesivas, la hiperactivación motora y síntomas fisiológicos como insomnio, o cambio en el consumo de alimentos.

Por lo anterior se hace necesario analizar la forma en la que estos trastornos suelen afectar la vida social, laboral y académica de las personas, limitándola a dar respuestas efectivas ante el medio.

La ansiedad como estado emocional que se presenta ante situaciones que el individuo puede percibir como amenazantes o menospreciadoras de sus capacidades incide en el desempeño de algunas tareas de tipo académico; sin embargo se considera que la metacognición, concebida como proceso cognitivo que favorece el reconocimiento de las habilidades, conocimientos y potencialidades personales pueden incidir positivamente en el manejo de la ansiedad, permitiéndole al individuo reconocer los alcances de sus capacidades; y el logro exitoso en la tarea a desarrollar.

MÉTODO

Para reconocer la relación entre el estado de ansiedad  y uso de estrategias metacognitivas, se realizó la evaluación de la respuesta de ansiedad por medio del “Inventario de ansiedad de Beck BAI”, este instrumento está compuesto por 21 ítems que describen diversos síntomas de ansiedad, se centra en los aspectos físicos relacionados con la ansiedad. Establece un rango de 0-63, los cuales al ser evaluados en los sujetos arrojan tres tipos de perfil, ansiedad muy baja, determinado por la obtención de puntuaciones entre 0-21; ansiedad moderada, puntuaciones de 22-35; y, ansiedad severa, determinada por puntuaciones superiores a 36.

Participantes

La población estuvo constituida por 45 mujeres y 5 hombres; en edades comprendidas entre los 17 y 24 años; 41 de jornada académica diurna y 9 de jornada nocturna.

Instrumentos

Para evaluar las estrategias metacognitivas se aplicó el “Inventario de estrategias metacognitivas de O`Neil y Abedi”, el instrumento consta de 20 ítems que se responden por medio de una escala Likert de cinco puntos. Martínez (2007) realiza la descripción psicométrica de la prueba y reporta que el instrumento posee un coeficiente de confiabilidad alpha= .88. El instrumento genera un perfil general de metacognición en el cual se observa que a mayor uso de estrategias metacognitivas, mayor es el desarrollo del proceso metacognitivo en los estudiantes;  el perfil general se divide en cuatro dimensiones: Planificación, Monitoreo, Cognición, Conciencia (O`Neil y Abedi, 1996).

Los instrumentos fueron aplicados a 50 estudiantes del programa de psicología, tras la presentación de un examen; tarea académica que de acuerdo con Furlan (2009) genera niveles de ansiedad altos; ya que implica el reconocimiento público de los conocimientos y habilidades cognitivas de los estudiantes en su contexto académico.

La dimensión de planificación hace referencia a las actividades que implican el establecimiento de un plan de acción para la solución de un problema o el desarrollo de una actividad, este tipo de dimensión se relaciona con la capacidad que tiene una persona para identificar los propósitos de la actividad, predecir el contenido de la misma y realizar una programación de estrategias y recursos (Mar, 2007).

La dimensión de monitoreo está relacionada  con el proceso de comprobación que se efectúa en la marcha de la implementación de estrategias metacognitivas, chequeo de errores y la posible reprogramación de estrategias. La persona con altos niveles de Monitoreo suele comprobar sus acciones durante la ejecución del trabajo, corrige en cualquier momento las acciones (Mar, 2007).

La dimensión cognición está relacionada con acciones internas que el individuo utiliza para procesar la información y para autorregular dicho procesamiento; la persona que cuenta con un alto nivel cognitivo, suele relacionar la información nueva con información previa,   comprende el verdadero sentido de la información entregada (Mar, 2007).

Finalmente la dimensión de conciencia hace referencia  a la aceptación y reflexión sobre los procesos cognitivos que se requieren para llevar a cabo  una actividad y determina la autorregulación, las personas que posee un alto nivel de conciencia autorregulan sus estrategias metacognitivas,  toma conciencia sobre la planificación y sobre los procesos de pensamiento (Mar, 2007).

RESULTADOS

A través del Inventario de ansiedad de Beck “BAI”, se identificó que los estudiantes de la jornada diurna y nocturna presentan en su mayoría niveles de ansiedad bajos; tan sólo el 5% de la población estudiantil diurna evaluada manifiesta índices de ansiedad altos y el 11% de la población nocturna. Como se puede observar en la tabla 1, los estudiantes de la jornada nocturna experimentan síntomas físicos de ansiedad en el momento de la evaluación; mientras que esta tendencia es menor en la población de la jornada diurna. A partir de estos resultados se establecerán las características metacognitivas por nivel de ansiedad.

Tabla 1
Porcentaje de estudiantes en cada nivel de ansiedad
PorcentajeEstudiantesNivelAnsiedad

Como se mencionó anteriormente la metacognición es la capacidad que presenta una persona para reconocer sus habilidades, conocimientos y potencialidades. El instrumento de identificación metacognitiva constituye un perfil basado en cuatro dimensiones planificación, monitoreo, cognición y conciencia, las cuales se articulan para permitirle al individuo la ejecución en una tarea.

La tabla 2 refleja las dimensiones metacognitivas de los estudiantes participantes, en ella se identifica que las cuatro dimensiones metacognitivas se ven afectadas tras el nivel de ansiedad de los jóvenes. Sin embargo el comportamiento de cada una de las dimensiones es diferente en función de la característica de la dimensión.

Tabla 2
Dimensiones metacognitivas por nivel de ansiedad
DimensionesMetacognitivasNivelAnsiedad

La dimensión de planificación está relacionada con la ejecución de actividades  que implican la creación de un plan de acción, supeditado por la identificación o determinación  de la meta de aprendizaje, selección de los resultados y programación de las estrategias. A mayores niveles de ansiedad hay un mayor uso de estrategias de planificación, las cuales permiten alcanzar el éxito en la ejecución de la tarea; es así como los pensamientos e ideas de la persona ansiosa influyen de manera significativa en la creación  de planes de acción, los cuales permitan alcanzar la meta. Las autoverbalizaciones de las personas con altos niveles de ansiedad, se asocian con la subvaloración de sus capacidades; la creencia de que las mismas no permita el logro de las metas, llevará al individuo a planear estrategias y acciones, sin embargo en la ejecución de las mismas se tendrán dificultades; así los estudiantes con niveles de ansiedad altos, tienden a tratar de comprender los objetivos de la actividad antes de resolverla, intentan concretar lo qué se pide en la tarea,  antes de realizar la actividad, decide primero como debe abordarla y se esfuerza por identificar la información más relevante de manera previa.

Respecto a la dimensión de monitoreo, en la cual se comprueba sobre la marcha la efectividad de las estrategias para resolver un problema, relacionada con acciones concretas de revisión de errores, para su posible reprogramación, se ha identificado que los estudiosos que presentan mayores niveles de ansiedad manifiestan menor uso de estrategias de monitoreo, es decir que suelen  no realizar una revisión explicita de las estrategias que previamente han planeado, ya que las manifestaciones fisiológicas de la ansiedad, tales como sudoración, inquietud motora,  alteración motriz fina, inciden de manera directa en la forma en la cual el individuo reconoce su estado físico, habilidades cognitivas y posibilidad de solución de problema planteado. Como afirma Morris (1997) (citado por Jadue, 2001) las personas que sienten que no están en control de los sucesos estresantes en sus vidas, tienden a experimentar los trastornos de ansiedad y de manera recíproca las manifestaciones de la ansiedad, generan menor uso de estrategias de monitorización.  Esta dimensión es importante en el desarrollo de tareas académicas, ya que se orienta a facilitarle al estudiante enfrentar las situaciones de su medio en relación con sus propios medios, es así como la monitorización implica corroborar que las estrategias planeadas favorecen la eficiencia en el desarrollo de las tareas. Los estudiantes ansiosos suelen no comprobar sus trabajo mientras lo están realizando, no identifican con facilidad sus errores, por lo cual no los corrigen; termina la actividad académica y no se  identifican los puntos que no han solucionado; presentan incapacidad para hacer seguimiento de sus progresos y no tienen la facilidad para identificar la precisión a medida que avanza en la tarea.

La dimensión cognitiva presenta una disminución en cuanto al nivel de ansiedad; a mayor nivel de ansiedad, menor uso de estrategias cognitivas para la solución del problema; las personas que presentan puntuaciones en el BAI altas, perfiladas con ansiedad severa tienden a presentar dificultades en el procesamiento de la información y la autorregulación de este proceso, es probable que ante tareas altamente demandantes o de alta complejidad presenten dificultad para comprender los elementos básicos del problema y proponer una alternativa de solución viable; mientras que las personas que muestran niveles de ansiedad bajos, poseen capacidades de procesamiento de la información más funcionales las cuales les permiten recibir la información de manera explícita por parte del medio, dar una interpretación coherente o lógica de la misma y finalmente emitir una respuesta funcional. Así mismo se observa que los estudiantes tienden a no organizar de manera eficiente la información que se les ha suministrado, ni a elaborar adecuadamente los materiales. Los estudiantes ansiosos no identifican con facilidad la información relevante de la tarea, no relacionan la información nueva de la tarea con la que previamente a construido en su esquema cognoscitivo (Ausubel, 2010), tienen pocas estrategias para resolver la actividad o problema, generalmente tienen la misma; la cual han interiorizado y adaptado a las diversas demandas académicas.

Con relación a la dimensión de conciencia existe un cambio similar al de la cognición; se observa que los estudiantes que presentan niveles de ansiedad altos manifiestan uso de estrategias de conciencia menores; es decir no hay una aceptación y reconocimiento de los procesos cognitivos implicados en la resolución del problema, así la persona ansiosa presenta dificultad para identificar de manera explícita los procesos cognitivos que requiere para la tarea, cuál de ellos posee y en cuáles es más competente. Entre menor sea el nivel de ansiedad, existe un mayor reconocimiento de dichos procesos cognitivos; el estudiante con nivel de ansiedad alto suele no hacerse consciente de lo que está pensando acerca de la tarea, no sabe qué estrategia utilizar para solucionar efectivamente el problema; para él no es claro hacia dónde orientar la atención, que información memorizar y de donde proviene la fuente de motivación.

Como se puede observar la presencia de la ansiedad en algunos estudiantes, afecta el proceso académico de los mismos; generando bajo rendimiento en las tareas académicas, como consecuencia de la ausencia de procesos metacognitivos.

DISCUSIÓN

Los estudiantes, como afirma Jadue (2001) presentan reducción en la eficiencia del aprendizaje como consecuencia de la presencia de sintomas de ansiedad; ya que este estado emocional afecta la atención, concentración  y la retención. La metacognición como proceso cognitivo superior, que le permite a los estudiantes comprender e identificar sus capacidades y habilidades personales y los alcances a las cuales pueden llegar en el desarrollo de una tarea, se afecta por la presencia de sintomas de ansiedad, entre mayores sean las manifestaciones fisiológicas de la ansiedad, las dimensiones metacognitivas se verán afectadas, siendo aumentado el uso de estrategias de planificación y disminuido el uso de estrategias que promueven la conciencia, la cognición y el monitoreo.

De igual manera se identifica que las consecuencias de la presencia de síntomas ansiosos en personas que desarrollan actividades académicas son negativas, ya que impiden el desarrollo de las tareas, como resultado de la percepción inadecuada de las situaciones y capacidades personales que permiten responder a ellas: los estudiantes altamente ansiosos suelen aumentar la planificación de estrategias, pero la ejecución real de las mismas se ven limitadas, debido a las manifestaciones fisiológicas de la ansiedad, lo cual hace que se disminuya  la monitorización, es decir la identificación de factores que se deben mejorar; cognición, estrategias que permitan potenciar el uso de materiales efectivos.

El exceso de planificación es fruto de la sensibilidad y temores recurrentes del estudiante ansioso, la tendencia a preocuparse por sus competencias, dimensión cognoscitiva y rendimiento escolar, sufre de desasociego y miedo exagerado, por lo cual es reiterada la idea de que a partir de la planificación los errores  en el desarrollo de la tarea se disminuyen.

La disminución en la conciencia y en la cognición se relaciona con las autocogniciones negativas, afirmaciones relacionadas con que su inteligencia, memoria y capacidad para resolver problemas son deficientes, lo cual se corrobora en la obtención de resultados académicos bajos.

Las estrategias de monitorización se relacionan de manera directa con la desesperanza aprendida del estudiante ansioso, quien puede considerar que los esfuerzos no son relevantes con los resultados, ya que estos sos bajos aún cuando haya invertido más tiempo y dedicación.

Los riesgos de  la vivencia de sintomas ansiosos en el proceso de desarrollo escolar se relacionan con la pérdida académica, bajo rendimiento escolar y deserción; por lo cual es importante a partir de los procesos de seguimiento académico identificar los niveles de ansiedad de los jóvenes que manifiestan estos comportamientos académicos a fin de orientar una intervención funcional que promueva mejoras tanto en los estados emocionales, como en su desempeño académico.

 

REFERENCIAS

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Para citar este artículo:

  • Cely, M. (2016, 16 de mayo). Relación entre la metacognición y la ansiedad en situaciones académicas de evaluación. Revista PsicologiaCientifica.com, 5 (11). Disponible en: http://www.psicologiacientifica.com/relacion-metacognicion-ansiedad-situaciones-academicas

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