Modelo de personalidad para la formación de valores en la educación superior

Un problema acuciante en la educación superior contemporánea es la necesidad de estimular el desarrollo de un modelo de personalidad que sea, a la vez, general y particular, factible de formar en todos los educandos, sin obviar las diferencias individuales que siempre existirán en cada alumno, de acuerdo con los contextos socioculturales donde se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje y que refleje los valores fundamentales sobre los cuales se debe sustentar la sociedad contemporánea.

Precisamente, la finalidad de este trabajo es realizar algunas reflexiones de carácter teórico y metodológico en el campo de la psicopedagogía que contribuyan a la propuesta de un modelo de personalidad que pueda desarrollarse en población universitaria y que viabilice la labor docente-educativa en las universidades, con base en los valores fundamentales que deben caracterizar a un profesional de nivel superior. El análisis parte ante todo de una fundamentación de la personalidad como categoría psicológica y de su educación como problema crucial de la pedagogía.

El enfoque teórico sobre la personalidad

Antes de iniciar cualquier valoración sobre la formación de la personalidad, es un requisito científico indispensable la adopción de una posición teórica sobre ella, a partir de las múltiples concepciones existentes y desde las posiciones de lo más valioso del pensamiento psicopedagógico de orientación humanista. En aras de síntesis, las ideas principales serán expuestas a continuación:

– La personalidad constituye la expresión superior del mundo subjetivo del hombre que adquiere un carácter histórico concreto.

– La determinación social de la personalidad nunca será directa ni inmediata, pues las influencias ocurren por múltiples vías y a través de las características individuales del propio sujeto, es decir, a través del prisma de su subjetividad.

– El proceso formativo de la personalidad se expresa en el comportamiento del sujeto mediante la exteriorización conductual de sus cualidades internas (subjetivas). Es pertinente aclarar que la conducta es un elemento importante que refleja el nivel de desarrollo de la personalidad, pero no de manera absoluta porque se puede simular, por lo que es necesario no limitarse solamente a ella como indicador de desarrollo, teniendo en cuenta que no es la personalidad la que actúa sino el sujeto con un carácter intencional.

– Detrás de esas manifestaciones externas y concretas de la personalidad están las regularidades cualitativas formadas sistemáticamente, aunque no siempre habrá una relación directa y unívoca entre ellas por lo expresado anteriormente.

– Por su importancia en la vida del hombre, la personalidad se erige, a la vez, en una categoría y en un principio cuya esencia radica en que todo proceso o elemento subjetivo está necesariamente implicado en síntesis reguladoras más complejas, esto es, que nada dentro de la personalidad se encuentra ni funciona aisladamente sino en relación y en dependencia del resto de los demás fenómenos subjetivos.

– Como organización estable y sistémica de los contenidos y funciones psicológicas que caracterizan la expresión integral del sujeto, determina la regulación y autorregulación del comportamiento.

– Dentro de la función autorreguladora de la personalidad existen diferentes niveles, de los cuales el superior es aquel en que el sujeto participa de forma consciente y activo en la determinación de su comportamiento, mediante sus reflexiones y elaboraciones personales, imprimiéndole un sentido personal a sus acciones y orientada por objetivos que trascienden la situación presente.

La autorregulación de la personalidad

El concepto de autorregulación resulta central en esta concepción teórica sobre la personalidad, la cual plantea la necesidad de concebirla como un sistema autorregulado (A. Minujin y R. Avendaño, 1988, 1989 y 1990), donde todos los elementos funcionan de forma integrada y adquieren cualidades específicas en cada persona. Otros autores, como J. Conil y A. Domingo, 1993, se refieren a la autonomía de la personalidad desde una posición ética, que en esencia es lo mismo.

La estructura sistémica de la personalidad se mantiene a lo largo de la vida, pero sufriendo cambios cuantitativos y cualitativos en las diferentes etapas de su ontogenia. Las nuevas adquisiciones psicológicas se van integrando dinámicamente.

Dentro de esta concepción se revela el complejo mundo motivacional del hombre y su afectividad en las diferentes facetas de su vida, así como la autorregulación en la esfera moral, núcleo decisivo en la formación de la personalidad, pues la fisonomía moral constituye la base sobre la que se erige el resto de la vida psíquica y social de las personas.

La autorregulación moral de la personalidad

La moral, como forma de la conciencia social, no solo es objeto de reflexión filosófica, sino también psicológica por la existencia de mecanismos subjetivos que determinan la conducta del hombre, de acuerdo con las normas sociales imperantes, sin pretender establecer una correspondencia unívoca entre moral predominante y conducta personal.

Se puede afirmar que en el centro de la personalidad están los valores morales que ha interiorizado el individuo como resultado de la educación y que ha traducido en cualidades que regulan su conducta. Antes de que se cristalice en el hombre su posición política e ideológica, debe haber una posición ético-moral más o menos consciente. Por la importancia de este problema, varios autores se han dedicado a investigarlo desde una óptica psicológica y con resultados concretos. Por ejemplo, F. González (1982a, 1982b, 1982c, 1983 y 1989) ha considerado el nexo entre la regulación moral con el desarrollo integral de la personalidad, la inserción del ideal moral en el sistema regulador de ella, aclarando que el ideal efectivo no puede ser una sumatoria de cualidades o atributos referidos a un modelo y que este ideal moral constituye una formación psicológica significativa en el proceso autoeducativo del hombre.

Aclara este autor que la educación moral (1985) no debe estar en la transmisión de contenidos y valores estándares, sino en el proceso de configuración conjunta con el educando, de un sistema de valores personalizados, portadores de un sentido moral para él, realmente vivenciado y asumido, lo que conduce a la diferenciación individual en la apropiación de la moral. Y plantea como exigencias a la personalización de los valores que:

1. No se agotan en las conductas ni en las expresiones intencionadas del sujeto. No pueden limitarse a la simple reflexión del educando sobre problemas actuales, cotidianos, de orden moral.

2. Se forma en la comunicación interpersonal por su racionalidad y afectividad.

3. Implica la congruencia de los nuevos valores que se desean educar con una racionalidad individualmente asumida. El cambio brusco de valores crea inseguridad, escepticismo e incredulidad.

Además, este autor se ha referido a la inexistencia de una relación lineal entre el plano valorativo-reflexivo con el comportamiento concreto, existiendo al respecto relaciones complejas y mediatizadas por múltiples factores, pues la efectividad de la regulación moral es sumamente compleja, así como a no establecer una falsa contraposición entre individualismo y colectivismo en la actuación.

En cuanto al debate actual sobre la formación de valores en la sociedad cubana, F. González (1996) planteó que la comunicación es sustancial, no como instrucción, orientación o transmisión, sino como comunicación dialógica real, donde se crea un espacio común en las partes que intervienen y comparten necesidades, reflexiones, motivaciones y errores.

Por otra parte, también O. González (1982) plantea que regular el comportamiento de acuerdo con las normas morales fundamentales constituye el nivel superior de regulación, así como que la autorregulación necesita de un enfoque ontogenético para comprenderlo mejor en la unidad de los componentes cognitivos, afectivos y motivacionales.

Además, otros investigadores han trabajado en esta dirección con resultados similares, complementarios y con aportes en diferentes edades (O. Kraftchenko, 1987 y M. Sorín, 1982; 1987), dentro de las condiciones concretas de Cuba.

Existen dos autores clásicos en los estudios psicológicos del desarrollo moral: J. Piaget (1974) y L. Kohlberg (1992), quienes le han conferido un enfoque cognitivo estructural al estudio del desarrollo moral del hombre y propusieron la idea del tránsito en la ontogenia del estadio heterónomo al estadio autónomo, lo cual coincide plenamente con el criterio de la autorregulación moral como el nivel superior de la autorregulación de la personalidad.

Otro estudioso de este problema es L. Pantoja (1993), quien aborda la unidad entre la educación y la autorregulación en la relación existente entre la conducta moral y el autocontrol. Es precisamente la educación -de acuerdo con este autor- lo que permite que la persona transite de un heterocontrol a un autocontrol (de una heteronomía a una autonomía). Para él, la autorregulación no debe ser un fin en sí misma, pues conduciría al individualismo y al subjetivismo, sino un medio para lograr el fin de la educación moral: que no se autorregula per se sino que adquiere los valores o principios morales que le sirven de base al individuo para autodirigir responsablemente su conducta.

Este mismo autor abunda sobre las diferencias entre el autocontrol y la autorregulación, confiriéndole a este último aspecto un contenido más abarcador, complejo y que incluye al otro. Detrás de la autorregulación está la potenciación del yo en cuanto a su autonomía, libertad, independencia, autodeterminación y responsabilidad para dirigir la propia vida conforma a sus principios personales.

De esta revisión se constata la existencia de un consenso en cuanto al valor de la autorregulación y del juicio moral y su importancia en la educación de la personalidad, como base para un desarrollo óptimo e independiente dentro del entorno social, estando la universidad responsabilizada con su consolidación de manera organizada y sistemática, de acuerdo con el nivel de desarrollo precedente del educando. Pero para lograr este empeño se requiere partir de un modelo de personalidad que viabilice este proceso educativo.

Un modelo de personalidad en la educación superior

De acuerdo con los presupuestos anteriores, el modelo debe descansar en un conjunto de cualidades morales de valor social, nacional y universal, acorde con las particularidades de la época y de nuestras tradiciones más autóctonas. Los valores tienen un carácter supraindividual porque adquieren significación en el ámbito de toda la sociedad y al arraigarse en el educando se convierten en cualidades de la personalidad, sin pretender que exista una paridad absoluta entre cualidad y valor, pues un valor puede quedar reflejado en una o en varias cualidades y viceversa. Aunque los valores poseen un contexto histórico y cultural en el cual se desarrollan, existe cierto consenso en cuanto a los más importantes, por ejemplo, la investigadora A. Delgado (1998) considera que los valores deseables en los alumnos universitarios son, entre otros, la responsabilidad, la libertad y la independencia, lo que refleja coincidencias con otros autores de habla hispana.

Las relaciones entre los valores y las cualidades de la personalidad constituyen un problema de carácter teórico que requiere de un análisis cuidadoso al estar muy vinculado, sin llegar a identificarlos. Se parte de las tres dimensiones de los valores propuesta por R. Favelo (citado por R. Sánchez Noda, 1998), específicamente de la segunda, referida a la percepción, al significado y a la valoración de las condiciones objetivas en cada uno de los hombres en la sociedad, en el cual están los elementos psicológicos de este fenómeno. No basta con que el valor sea conocido por las personas, sino que tiene que convertirse en objeto de reflexión, vincularlo con su vida cotidiana, en sus relaciones con los demás y con su concepción del mundo para que tome cuerpo como cualidad de la personalidad.

Cuando los valores llegan a regular la conducta de las personas, no desde fuera, sino desde dentro (autorregulación), se puede afirmar que son cualidades de la personalidad, lo que implica un nivel de autoconciencia relativamente alto sobre ellos y un sentido personal para el sujeto. Cuando esto no ocurre, los valores pueden ser conocidos por parte de los educandos y llegar a cierto nivel de regulación, pero externo, de acuerdo con el contexto social inmediato en que se encuentren inmersos y cuando las condiciones varíen, o no exista la presión social acostumbrada, cambiará sensiblemente la conducta y se demostrará la inexistencia de tales convicciones en la personalidad (C. Álvarez, 1998).

Desde el punto de vista educativo es muy importante conocer los criterios íntimos de los educandos, sus razonamientos, criterios, dudas, opiniones y temores, pues solo sabiendo cómo piensa cada alumno se puede contribuir en su formación. El criterio de existencia de determinada cualidad de la personalidad nunca será solamente por la constatación de una conducta más o menos reiterada, por verbalizaciones socialmente aceptadas (repeticiones de frases clichés) o por las aceptaciones unánimes de propuestas masivas, pues muchas veces están determinadas externamente por presiones grupales y no por criterios internos.

Aunque difícil, no es imposible la constatación de dichas cualidades, pero sobre la base de un estudio integral y continuado de la persona, de una comunicación íntima, reflexiva y sistematizada con ella, así como con la fuerza del ejemplo personal, ya que además de la persuasión, la imitación como mecanismo y medio socio-psicológico de influencia juega un papel educativo importante. Si los profesores no son portadores de esas cualidades, es imposible que las estimulen en sus alumnos. Los educandos necesitan de la concreción de este modelo en personas que para ellos signifiquen un paradigma del profesional que ellos quisieran ser, de lo contrario se quedarían en el vacío de la verbalización abstracta e improductiva de un modelo inalcanzable por lo alejado de su experiencia vital.

Entre las cualidades más importantes están:

• El colectivismo.
• La perseverancia.
• La honestidad-honradez (sinceridad-franqueza).
• El humanismo (sensibilidad-compasión bondad).
• La dignidad (seriedad-decoro).
• La austeridad.
• La solidaridad.
• La disciplina (cumplimiento-organización).
• La laboriosidad.
• El patriotismo.
• La sencillez.
• La independencia (integridad-autonomía). El autocontrol.
• La delicadeza (cortesía-ternura).
• El entusiasmo (pasión).
• El activismo (diligencia-dinamismo).
• El criticismo (crítico-autocrítico).
• La autoestima.

Cada cualidad puede fomentarse por separado, a partir de su conocimiento preciso, de la discusión y el debate colectivo en las aulas, de manera que se promueva lo que L. Kolhberg (1992) denomina el juicio moral. Este autor propone tres niveles del desarrollo del juicio moral que posee valor teórico y metodológico para la labor educativa:

1. Nivel pre-convencional
2. Nivel convencional
3. Nivel post-convencional

Los investigadores M. Crispín, L. García, S. Noguez y H. Patiño (1998) parten de estos niveles para estudiar el desarrollo del juicio moral en los estudiantes universitarios y consideran que éste se produce de acuerdo con un orden lógico (enfoque cognitivo del desarrollo moral) en el que las estructuras formales poseen carácter universal, aunque en cuanto a su contenido es relativo a cada cultura, por lo que la moral es un proceso constructivo por parte del sujeto. De acuerdo con sus investigaciones, consideran que la mayoría de los individuos refleja un estado más elevado de pensamiento lógico que de razonamiento moral.

Valoran que el juicio moral es un factor decisivo en la conducta moral y se desarrolla mediante la provocación de conflictos cognitivos (problemas morales hipotéticos), por lo que consideran necesario generar estrategias e instrumentos de evaluación que promuevan la formación del pensamiento crítico, como base para un mayor desarrollo y madurez moral, situaciones de aprendizaje en los que el alumno tenga que ejecutar su capacidad de juicio y tome decisiones. Los profesores deben plantearse objetivos de aprendizaje que procuren el desarrollo de habilidades de pensamiento complejo.

En las condiciones sociales cubanas, las investigadoras A. Minujin y R. Avendaño (1988 y 1990) demostraron experimentalmente la formación y desarrollo de cualidades morales, esto a partir de la definición de cada una en sus determinaciones esenciales y su concreción en las condiciones singulares del aula. Aunque esta experiencia no fue desarrollada en la educación superior, aporta elementos valiosos para su posible adecuación a este nivel de enseñanza.

Esta estrategia de formar las cualidades por separado constituye un enfoque analítico, que sustenta en la relativa independencia de cada una, pero limitarse a esto en la educación de las cualidades morales provocaría la violación inmediata y flagrante de la concepción de la personalidad como principio, anteriormente analizado, y a no buscar la integración de dichas cualidades dentro de un sistema autorregulado, por lo que se impone la aplicación complementaria del enfoque sistémico que busque las relaciones internas entre ellas, al no estar tan desvinculadas entre sí, pues la aparición de una estimula el desarrollo de otras, y de manera contraria, la ausencia o el poco desarrollo de una repercute en la inexistencia de otras.

Es, por tanto, una tarea científica de primer orden, precisar con certeza la condicionalidad interna entre las cualidades de la personalidad y llevarlo a la práctica educativa sistemática en las universidades. Este modelo de personalidad, basado en cualidades morales, es el que debe usarse como paradigma en la educación desde los primeros grados hasta el tercer nivel de enseñanza, con las necesarias adecuaciones de acuerdo con el desarrollo ontogenético de la personalidad y añadirle. Además, aquellas cualidades de carácter instructivo, relacionadas con determinados conocimientos, hábitos y habilidades que le confieren el carácter profesional al modelo en dependencia de la carrera, han de añadirse. Cuando el estudiante ingresa a la universidad debe enriquecerse el modelo con aquellas cualidades específicas que tipifican o caracterizan a un profesional universitario, como por ejemplo, las cualidades:

• Comunicativas
• Creativas
• De amor por la profesión
• De observación
• Perspicacia
• De estudio
• Investigadoras
• Optimismo
• De organización

Estas cualidades, dentro del proceso de perfeccionamiento curricular en la educación superior, han tomado cuerpo de una forma u otra en el diseño de planes y programas de estudio, aunque no siempre con la debida coherencia, en documentos estatales con diferentes denominaciones: profesiograma, perfil del egresado, diseño de la carrera y, en ocasiones, sin la combinación armónica de los enfoques analítico y sintético y sin un sistema coherente de principios para la educación de la personalidad que sustente dicho modelo para que facilite el éxito del proceso educativo.

Los principios para la educación de la personalidad

La delimitación de principios integradores para educar la personalidad constituye un tema controvertido que presenta disímiles criterios por parte de los autores, sin llegar todavía a un consenso. Ante esta situación se desarrolló una experiencia interesante al proponer los profesores E. Ortiz y M. Mariño (1994) un sistema de principios como parte de un trabajo científico-metodológico que, sin rechazar los principios propuestos por otros autores y tradicionalmente aceptados, los reorganizaron y enriquecieron para facilitar una labor educativa integral, acorde con el modelo de personalidad adoptado.

La propuesta parte de un enfoque personológico, al considerar como elemento esencial del proceso docente-educativo la personalidad del alumno. Es la persona lo decisivo en la educación, por lo que deberá ser punto de partida y de llegada. Los tres primeros principios son los más generales y lo aporta la psicología, porque constituyen regularidades subjetivas e incluyen categorías psicológicas fundamentales: la personalidad, lo cognitivo, lo afectivo, la actividad y la comunicación. A continuación le siguen otros principios menos generales que se derivan de los anteriores y poseen un carácter más pedagógico.

Estos principios están organizados de manera jerárquica de acuerdo con la estrecha relación existente entre ellos, pues el cumplimiento de uno favorece y coadyuva la aplicación de otros y la violación o el desconocimiento de alguno condiciona e influye en el incumplimiento del resto. En la realidad educativa todos giran alrededor de la personalidad del educando y se concentran integralmente a él, de ahí su interdependencia y unidad. Aunque no son identificables por su contenido, hay que considerarlos en un sistema donde cada uno juega una determinada función dentro del todo (la personalidad) y a la vez interactúan entre sí. El papel rector lo juega el principio de la personalidad, por ser el de mayor generalidad y ser el resto una manifestación peculiar de él en diferentes esferas del proceso docente-educativo.

De manera esquemática pueden ser representados de la siguiente manera en un orden jerárquico: Con el objetivo de facilitar su aplicación práctica a cada principio se le adjuntaron varias recomendaciones concretas para su aplicación consecuente en el proceso docente-educativo (que se incluyen en un anexo al final), las cuales fueron utilizadas por varios profesores encargados de su ejecución con resultados alentadores. Sin embargo, la realidad demostró la pertinencia de complementar mejor dichas recomendaciones desde la clase, por lo que fue necesario confeccionar las exigencias que debe tener la clase contemporánea en la educación superior.

Exigencias de la clase universitaria contemporánea

Existe amplia unanimidad en el papel determinante de la clase para lograr la educación de la personalidad, pues constituye la actividad en que se concreta el proceso docente-educativo en su esencia. Las actividades extraescolares y extradocentes poseen un carácter complementario y nunca podrán sustituirla. Con este fin se desarrolló un trabajo científico-metodológico por E. Ortiz y M. Mariño (1995) dirigido a proponer dichas exigencias sin negar ni sustituir los propuestos y utilizados de manera tradicional, sino a reorganizarlas y enriquecerlas para adecuarlas a las condiciones contemporáneas, con una relación explícita a los principios para la educación de la personalidad, prever tanto las acciones de enseñanza del profesor como las acciones de aprendizaje del alumno, así como contribuir a la preparación metodológica del profesor y utilizarlo como indicadores por parte de los que controlen clases.

En toda clase universitaria contemporánea debe lograrse:

1. Un enfoque político-ideológico definido, así como un nivel científico actualizado, acorde con el contenido que se imparte y con el nivel de enseñanza que se trabaje. Se ubica en primer lugar con toda intención, porque en los momentos actuales no deben considerarse como dos realidades dicotómicas, lo político-ideológico y lo científico, sino dos exigencias que deben complementarse. Cada una y de manera aislada, no permite satisfacer la intención actual de reafirmar el carácter socialista y comunista en la formación de las nuevas generaciones, donde valores como el patriotismo y el antiimperialismo ocupan un lugar cimero, junto con la laboriosidad, la responsabilidad y la honestidad, entre otros.

2. Una comunicación y una actividad conjunta profesor-alumno, alumno-alumno, profesor-(sub)grupo y alumno-(sub)grupo que estimulen la motivación y la cognición durante todo el proceso.

3. Un aprendizaje participativo que propicie la construcción de los conocimientos y el desarrollo de hábitos y habilidades en un contexto socializador, donde el profesor juegue un papel fundamental de mediación pedagógica como dirigente del proceso, así como el desarrollo de cualidades y valores en la personalidad. El contenido de la clase debe explotarse a partir de sus potencialidades reales en función de una didáctica de los valores, pero que no se agota en la clase.

4. Unas estimulaciones de la inteligencia y la creatividad, concebidas ambas como un proceso de la personalidad.

5. La atención a la diversidad que se produce en el proceso de enseñanza y de aprendizaje durante todos los momentos de la clase.

6. Una incitación a la actuación consciente e independiente de los alumnos en la actividad cognoscitiva y el deseo de autosuperación.

7. Un vínculo con la profesión y con la experiencia de los alumnos, por medio del trabajo con tareas que se derivan de los problemas profesionales que debe resolver en su esfera de actuación.

Conclusiones

Para lograr una labor educativa efectiva en la formación de valores en la educación superior, es necesaria la determinación de un modelo de personalidad que los incluya como cualidades morales y que parta de la concepción teórica que concibe la autorregulación moral como el nivel superior de desarrollo de la personalidad. Sin embargo, desde el punto de vista metodológico es necesario partir de un sistema de principios pedagógicos que le brinde coherencia a este modelo y que se concrete desde el aula, de acuerdo con determinadas exigencias específicas a toda clase contemporánea.

Es obvio que estas reflexiones teóricas y las recomendaciones metodológicas que de ellas se derivan necesitan de su contextualización y adecuación correspondiente a las situaciones irrepetibles de cada aula universitaria, por lo que es imprescindible la iniciativa y la flexibilidad de cada profesor en su labor docente-educativa cotidiana, así como de su enriquecimiento y adecuación, pues la práctica educativa seguirá siendo el criterio de la verdad en la formación de los profesionales que demanda la sociedad cubana en esta época.

–

Citar:

Ortiz, E. (2004, 15 de abril). Un modelo de personalidad para la formación de valores en la educación superior. Revista PsicologiaCientifica.com, 6(6). Disponible en: https://psicologiacientifica.com/personalidad-valores-educacion-superior