Nivel de conocimiento del lenguaje escrito en niños de primer grado de primaria
Psicología Educativa


  • Mucio A. Romero Ramírez
    Erika Abigail Hernández Cruz
    Instituto de Ciencias de la Salud (ICSA)
    Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
    Hidalgo, México

Resumen

  • El presente estudio tuvo como propósito evaluar el nivel de conocimiento del lenguaje escrito en niños de recién ingreso a la educación primaria. Para esto se evaluó a 33 niños pertenecientes a una escuela primaria de un municipio del estado de Hidalgo, México. El instrumento utilizado fue el de observación de los logros de la lecto-escritura inicial (Escamilla, Andrade, Basurto y Ruíz, 1996). Los niños se evaluaron en las dos primeras semanas del mes de septiembre del ciclo escolar 2010-2011. Los resultados muestran que los niños ingresan a primer grado de primaria con un nivel bajo de conocimiento, no superan el 50 por ciento de los aspectos evaluados. Los datos se discuten con base en el concepto del desarrollo de la alfabetización, enfatizando la importancia de actividades y materiales de lectura cotidianos en los ambientes tanto escolar y familiar de los niños para asegurar en la medida de lo posible el aprendizaje de la lectura y la escritura.

    Palabras clave: Alfabetización, caracterización, lenguaje escrito, conocimiento.



Desde 1946, la UNESCO ha mantenido como prioridad la difusión de la alfabetización como principal objetivo en los programas educativos de ámbito nacional, regional e internacional. Por su parte, en México, la Secretaria de Educación Pública (SEP, 2001) plantea entre sus metas lograr una educación básica de calidad, objetivo que implica el desarrollo de las competencias cognoscitivas básicas de lectura, escritura, comunicación verbal y el saber escuchar.

En el documento Plan y Programas de Estudio de la Secretaría de Educación Pública (SEP), editado desde 1993, se establece que uno de los principales objetivos de la educación primaria es el desarrollo de la lectoescritura, no como un fin en sí mismo sino como un medio para obtener nuevos conocimientos. Asimismo, el programa de Educación Preescolar de 2004, tiene como objetivo no sólo favorecer las competencias comunicativas básicas sino también todas las actividades escolares como la coordinación motriz entre otras. Sin embargo, resultados de investigaciones que se han llevado a cabo en México -por ejemplo Guevara, López, García, Delgado, Hermosillo, Hermosillo et al (2008)- demuestran que el nivel de lectoescritura que presentan los niños durante sus primeros años de educación formal es deficiente. Por otro lado, Guevara, Hermosillo, Delgado, López y García (2007) establecen que los niños al ingreso de primero de primaria no cuentan con las habilidades pre-académicas básicas para el aprendizaje del lenguaje escrito, tales como el desarrollo motor grueso y fino, relaciones espacio-temporales, aptitud perceptiva de forma y colores, igualación, comprensión verbal, pronunciación, discriminación y aptitud numérica, entre otras. De la cruz, 1989; Romero, Aragón y Silva, 2002; Vega(1998) encontraron que más del 60 por ciento de la población evaluada, ingresaron con un bajo nivel de éstas conductas pre-académicas. Los resultados indican la importancia de tener información referente a las habilidades con que los niños inician la primaria, debido a que pueden ser indicadores de que en algunas poblaciones mexicanas, particularmente de estrato socioeconómico y cultural bajo, los niños no cuentan con todas las habilidades pre-académicas deberían desarrollar antes de iniciar su educación formal.

Esta situación resulta especialmente importante cuando estudios hechos acerca de la predictibilidad de las habilidades de lectura (Bravo, Villalón y Orellana, 2003, 2004, 2006a, 2006b) demuestran que el desempeño de los niños en habilidades conductuales y cognitivas en sus primeros años escolares van a determinar en gran medida su rendimiento a lo largo de toda la educación primaria.

López y Guevara (2008) afirman, con base en la revisión de literatura especifica, que sin una instrucción efectiva temprana, que puede incluir educación suplementaria, las dificultades iniciales en la lectura y la escritura pueden agravarse y llevar a un fracaso escolar.

El lenguaje escrito puede ser considerado como una representación del lenguaje o como un código de transcripción gráfico de las unidades sonoras (Ferreiro 2006). El aprendizaje de este lenguaje es, de acuerdo con Bravo (2003), un proceso complejo que se fundamenta en el desarrollo previo de algunos procesos cognitivos tales como la discriminación y memoria visual de las diferencias ortográficas, la discriminación auditiva de las diferencias fonemicas, la orientación espacial de los signos escritos, la conciencia semántica y sintáctica, la conciencia alfabética, etc.; todas estas habilidades consideradas necesarias para la codificación y comprensión de textos.

Desde las primeras décadas del siglo XX, en cuanto a la adquisición del lenguaje escrito, se ha manejado el concepto de “aprestamiento para la lectura”, que implica que un niño debe encontrarse en cierta etapa de maduración y con un repertorio de habilidades aisladas (perceptivas, motrices y lingüísticas) ya adquiridas por completo para acceder con éxito al aprendizaje de la lectoescritura. Este concepto considera que el desarrollo del niño sucede en etapas que siguen un orden inevitable y que el pasar de una etapa a otra es producto de la maduración (Gessell, 1928 citado en Durkin 1980). Gessell y sus colegas introdujeron el concepto de madurez, argumentando que sólo podía realizarse el aprendizaje si un niño estaba biológicamente “listo”. Si un niño no puede efectuar las actividades que se predicen y realizarlas en una edad específica, solo necesita más tiempo para madurar. Algunos autores como Wallace, Larsen y Elksnin (1992) consideran que el concepto de aprestamiento para la instrucción escolar es un término genérico que está formado por habilidades cognoscitivas, de lenguaje y sociales, y en general, conductas que usualmente se requieren para un aprendizaje escolar eficiente.

A pesar de las conclusiones obtenidas por estos investigadores, los nuevos estudios sobre el tema arrojan otros resultados. Por ejemplo, Durkin (1980) critica el concepto de aprestamiento, ya que no es algo que ocurra de manera inmediata, sino que va desarrollándose día a día. Por lo que no habría que preguntarse si el niño está listo para aprender a leer sino cuáles aspectos domina y cuáles no. El concepto tradicional de aprestamiento especifica las habilidades necesarias para que un niño inicie el proceso de aprender a leer y exístela existencia de un punto en el tiempo en que el niño está listo; sin embargo, con este concepto no se alcanza a comprender y describir que está sucediendo con la alfabetización. Identificar cuáles son esas habilidades en los sistemas de lectoescritura alfabéticos ha sido el objetivo de un gran número de investigaciones (Adams, 1990; Alegría, 1985; Alegría, 1993; Carrillo y Marín, 1996; Guevara y Macotela, 2002; Guevara, Hermosillo, Delgado, López y García, 2007; Romero, López y Martínez, 2009).

Investigaciones realizadas por Guevara et al. (2007) y Romero et al. (2009) demuestran que la identificación de habilidades preacadémicas al inicio del primer grado de primaria es una acción importante para asegurar en la medida de lo posible, el aprendizaje de la lectoescritura. Sin embargo, el enfatizar qué habilidades son necesarias y qué debilidades presentan los niños no es suficiente, ya que no permite vincular de forma adecuada las habilidades del conocimiento del lenguaje escrito con el aprendizaje de la lectoescritura.

Entre los descubrimientos más recientes se ha detectado que, por ejemplo, un niño puede conocer el nombre (o el valor sonoro convencional) de las letras, y no comprender demasiado acerca del sistema de escritura; inversamente, otros niños hacen avances sustanciales en lo que respecta a la comprensión del sistema, sin haber recibido información sobre la denominación de letras particulares (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 2004, 2006). Los niños trabajan cognitivamente (es decir, tratan de comprender) desde muy temprana edad informaciones de distinta procedencia; información que reciben de los textos, en sus contextos de aparición (libros, periódicos, carteles callejeros, envases de juguetes o alimentos, prendas de vestir, TV, etc.) (Ferreiro 2004).

Los ejemplos anteriores se pueden enmarcar dentro de una nueva visión del aprendizaje del lenguaje escrito que los expertos conocen como “alfabetización emergente” o “desarrollo de la alfabetización” (Clay, 1989; Sulzby y Teale 1991; citados en Vega y Macotela, 2007; Vega, 2006). Se entiende por desarrollo de la alfabetización “el conocimiento y la conducta de los niños relacionados con la lectura y la escritura cuando aún no son alfabetizados convencionalmente” (Justice y Kadaraveck, 2002). Incluyen todos sus intentos para interpretar símbolos y para comunicarse mediante ellos, independientemente de que sean dibujos, garabatos o letras. Bajo esta perspectiva, se puede asumir entonces al desarrollo de la alfabetización como el conocimiento del lenguaje escrito que el niño va adquiriendo desde los primeros años de vida, situación por la cual el aprendizaje de la lectoescritura va más allá de la enseñanza planeada en el aula, el que se va construyendo a través de la participación activa en actividades cotidianas relacionadas con la lectura y la escritura. Es así que el lenguaje escrito se va desarrollando de acuerdo a la interacción social que el niño tiene en situaciones de lectura y escritura, pues de esta forma él cuenta con modelos significativos de comportamiento, así como el contacto con material de texto impreso (Curtis, 1980; Glazer, 1989; Garton y Pratt, 1991; Fields y Spangler, 2000).

Este concepto centra su análisis desde el punto de vista del niño, tratando de comprender lo que ocurre en su mente y en su mundo (Teale y Sulzby, 1989).  A la vez se establece que el conocimiento del lenguaje escrito se da en ambientes cotidianos y con personas con las que interactúa el niño, así como la importancia de su relación con estos ambientes (Britto, 2001; Collin, Oakar y Hurt, 2002; Flores y Martín, (2006), Gil y Sánchez, 2004; Tabors, Snow y Dickinson, 2001; Vega, 2006; Vega y Macotela, 2007). Por otro lado, en un estudio llevado a cabo por Vega y Macotela (2007) con niños preescolares en el que evaluaron el desarrollo de la alfabetización, se demostró que el conocimiento del lenguaje escrito empieza a desarrollarse en ambientes cotidianos y con personas con las que interactúa el niño, así como la presencia de materiales y actividades  de lectura.

En estos estudios se ha observado a los niños involucrados en actividades de lectura y escritura. Los resultados se han interpretado, tradicionalmente, a la luz de distintas perspectivas basadas en la psicología cognoscitiva, el desarrollo del niño y teorías de interacción social. Por ejemplo, en el desarrollo del niño, el enfoque conductual atribuye que las habilidades del lenguaje escrito se van desarrollando como un producto de la interacción entre su medio ambiente físico y social, entendiendo al desarrollo como la adquisición de formas específicas de interacción que van de lo simple a lo complejo (Guevara, Ortega y Plancarte, 2001; Guevara y Plancarte, 2002; Ribes, 1980). Por su parte, dentro de la psicología cognoscitiva, el enfoque psicolingüístico basado en Piaget establece que la lectura y la escritura, como todo objeto de conocimiento, son construidos por el propio niño a partir de la generación de hipótesis respecto de su función y uso convencional, como una construcción activa a partir de la integración de las experiencias progresivas que va teniendo con el lenguaje escrito que dan como resultado la formación de estructuras mentales (Pintado, 1999; citado en Vega y Macotela, 2007).

Por otro lado, en algunas teorías de interacción social, la aproximación sociolingüística considera al lenguaje escrito como un proceso lingüístico y social, para establecer y mantener relaciones sociales y una forma de comunicación de significados. Se centra en el contexto interpersonal del niño con base en la perspectiva de Vigotsky (Gárate, 1994; Phillips y Walker, 1987), otorgándole un papel fundamental al contexto, ya que los procesos psíquicos tienen un origen social determinado por el contexto sociocultural e interactivo. Se enfatiza la importancia de las personas que interactúan con el niño que le proporcionan todos los elementos creados por la cultura, promoviendo el desarrollo individual.

Precisamente, los investigadores educativos se han ocupado en el estudio del conocimiento del lenguaje escrito que alcanzan los niños antes de la instrucción formal, determinando de esta manera la predictibilidad de la habilidad de la lectura y la escritura (Bravo, Villalón y Orellana, 2003, 2004, 2006a, 2006b; Vega, 2006; Vega y Macotela; 2007), pues queda demostrado que el desempeño de los niños en habilidades conductuales y cognitivas del conocimiento del lenguaje escrito en sus primeros años escolares va a determinar en gran medida su rendimiento a lo largo de toda la educación primaria (López y Guevara, 2008).

Por lo anterior, y retomando lo que plantean hallazgos previos, el presente estudio resalta la importancia de tener información referente a las habilidades del lenguaje escrito con el que los niños inician la primaria, debido que pueden ser indicadores de que en algunas poblaciones mexicanas, particularmente de estrato socioeconómico y cultural bajo, los niños no cuentan con todas las habilidades y conocimientos del lenguaje escrito que sería deseable que desarrollaran antes de iniciar su educación formal como una medida que ayude a determinar condiciones de estimulación adecuadas en función de las habilidades y debilidades de los niños, y a la vez, asegurar en la medida de lo posible, el desempeño escolar a lo largo de la educación ulterior.

En este estudio se retoman las perspectivas conductual y sociolingüística como modelos explicativos de la adquisición del conocimiento del lenguaje escrito, dirigiendo el propósito del trabajo que fue realizar una evaluación del nivel de conocimiento del lenguaje escrito en niños de recién ingreso a la educación primaria. La evaluación se llevó a cabo con el propósito de identificar las actividades de intervención que puedan utilizar las maestras de la primaria dentro del salón de clases para promover las habilidades y el conocimiento de los niños en el aprendizaje de la lectoescritura y la motivación de los padres de familia para la estimulación de sus hijos en el aprendizaje escolar de tal manera que las acciones sean encaminadas a la promoción del desarrollo de dicho aprendizaje.

Método

La investigación consistió en un estudio descriptivo, llevado a cabo a través de evaluaciones aplicadas durante las dos primeras semanas de clases del ciclo escolar 2010-2011 a niños de recién ingreso a primer grado de primaria.

Participantes

Participaron 33 niños de primer grado de primaria, 22 hombres (66.7%) y 11 mujeres (33.3%) de 5 años 9 meses a siete años 5 meses con una media de 6 años. Solamente dos no cuentan con educación preescolar. Todos los participantes pertenecen a una escuela primaria de la comunidad de Tilcuautla, municipio de San Agustín Tlaxiaca, dentro del área metropolitana de la ciudad de Pachuca, Hidalgo, México.

Selección de la muestra

La muestra fue seleccionada de un grupo ya formado (muestra no probabilística intencional; Newman, 1977; Padua, 1987). La escuela se eligió a solicitud del director debido al interés por identificar el nivel de conocimiento del lenguaje escrito con que llegan los niños y por ser la única escuela de educación primaria en esta comunidad.

La muestra fue elegida de acuerdo a las siguientes características: 1. Que al inicio del ciclo escolar 2010-2011 no tengan conocimiento del lenguaje escrito de forma convencional e institucional. 2. Que en el momento del estudio tengan entre 6 y 7 años de edad; y 3. Que pertenezcan a escuelas públicas de zonas poblacionales de clase baja del área metropolitana de la ciudad de Pachuca. El nivel socioeconómico se tomó en cuenta con los siguientes parámetros:

1. De uno a tres salarios mínimos de entrada mensual familiar.

2. El nivel de estudios de la cabeza o guía de la familia.

3. Condiciones físicas y de servicios en la comunidad.

Los datos anteriores se obtuvieron de los registros del maestro o de la dirección de la escuela. Entre las características representativas de la muestra se consideraron aquellas como el nivel socioeconómico, cultural y edad.

Instrumento

Para la evaluación del nivel de conocimiento del lenguaje escrito, se utilizó el instrumento de observación de los logros de la lectoescritura inicial (Escamilla, Andrade, Basurto y Ruíz, 1996). Este instrumento tiene el propósito de proporcionar información sobre el conocimiento del lenguaje escrito antes de la alfabetización convencional. Se evalúan los siguientes subcomponentes: (1) Identificación de letras: en este aspecto se identifica si el niño tiene conocimientos sobre las letras del abecedario, mayúsculas y minúsculas (sonidos, nombre, palabras que comiencen con éstas letras) puntuando cada letra que identifica como correcta. Se considera respuesta correcta si la respuesta del niño es: respuesta con nombre alfabético, sonido de la letra o da el nombre que está en una palabra, tal como “empieza con o como”, “diciendo la letra inicial”.  La puntuación total es de 61 puntos (61 letras) de los cuales, 29 puntos para las letras mayúsculas y 32 puntos de las letras minúsculas. (2) Prueba o lectura de palabras: evalúa el conocimiento que tiene el niño de palabras, presentándole un listado de 20 palabras y solicitándole que mencione qué dice cada una. Se asigna un punto por cada palabra que el niño lea. El puntaje total de este subcomponente es de 20 puntos, correspondiendo un punto por cada palabra leída correctamente de una lista elegida de tres. (3) Conceptos del texto impreso: evalúa aspectos como el uso adecuado de los libros, conocimiento de que es el texto el que transmite el mensaje, principios de dirección de la lectura, concepto de letra, concepto de palabra, concepto de los signos de puntuación y decodificación del mensaje, entre otros. Los reactivos o aspectos se registran con un punto cada uno. Se asigna un punto cuando la respuesta corresponde a la identificación de los elementos evaluados de cada reactivo. Por ejemplo, en orientación del libro, cambio del orden de las líneas, página del lado izquierdo antes de la derecha, entre otras, se asigna un punto por la identificación de un elemento. En cambio en reglas direccionales, concepto de comienzo y fin, entre otras, la asignación de un punto es con la identificación correcta de los tres o los dos elementos que constituyen un reactivo en particular. La puntuación total de este subcomponente es de 25 puntos. (4) Vocabulario de escritura: este aspecto examina el tipo de escritura que presenta el niño, forma de las letras, orientación, secuenciación, etc. Esta sección consiste en que el niño escriba todas las palabras que conoce en un lapso de tiempo (10 minutos). Su puntuación total depende del número de palabras que el niño escriba en el lapso determinado. A cada palabra se la asigna un punto. Este subcomponente tiene la función de formar parte de la puntuación que se asigna en el subcomponente de muestra de escritura. (5) Muestra de escritura. En este subcomponente se consideran para su puntuación la escritura de vocabulario escrito como la escritura de dictado. Se consideran tres aspectos para su puntuación: nivel de lenguaje, calidad de mensaje y principios direccionales. Cada aspecto considera seis niveles y dependiendo del tipo de escritura se le asigna el nivel correspondiente, que va del nivel 1 al nivel 6, de cada uno de ellos. Para obtener el puntaje de muestra de escritura se suma el número de nivel asignado de cada aspecto. Por ejemplo, si a la escritura de un niño se le asigna el nivel 2, de nivel de lenguaje, el nivel 3, de calidad de mensaje y el nivel 2, de principios direccionales, obtiene una puntuación de 7. La puntuación total de este subcomponente es de 18 puntos. (6) Dictado. En este subcomponente se tiene la función de evaluar el conocimiento que tiene el niño acerca de la ortografía, las reglas del deletreo y de patrones de la escritura en el lenguaje. Consiste en que el niño debe de escribir el dictado de oraciones o enunciados sencillos. Se le otorga un punto por cada sonido o fonema que haya escrito correctamente. La puntuación total del enunciado es de 39 puntos, es decir, cada enunciado presenta 39 sonidos o fonemas.

El instrumento presenta índices de confiabilidad y validez de cada uno de los aspectos a evaluar, considerando en la confiabilidad el Alpha de Cronbach y en la validez la de criterio concurrente. La confiabilidad y la validez se obtuvieron de dos periodos del año, en otoño de 1991 y en primavera de 1992. Los índices promedio de confiabilidad en los aspectos mencionados fueron de .89 y .91 en otoño y primavera, respectivamente. Los índices promedio de validez fueron de .64 y .63 en otoño y primavera respectivamente.

Análisis de datos

Se llevó a cabo un análisis estadístico con el propósito de hacer un análisis descriptivo que consistió en la obtención de la distribución de la frecuencia de la puntuación total especificando la media y la desviación estándar para la muestra total y la puntuación total. Para dicho análisis se creó una base de datos que incluyó las puntuaciones de los niños, parciales y totales, de los aspectos de conocimiento del lenguaje escrito. Para la base de datos se utilizó el programa SPSS (Statistical Program for Social Sciences) versión 17.0.

Procedimiento

El estudio se inició notificando a la profesora del grupo el objetivo del estudio y de las actividades a realizar, solicitándole su colaboración para la aplicación del instrumento, permitiendo salir a los niños del salón. Después se reunió a los padres de familia para informarles de las características del estudio y solicitarles la firma de autorización para la participación de los niños por medio de un escrito de consentimiento informado.

Seguidamente, los aplicadores se con el grupo, realizaron actividades con los niños para la adaptación y familiarización con los aplicadores, consecutivamente se llevo a cabo la aplicación del instrumento con una duración aproximada de 30 minutos. El instrumento se aplicó de manera individual, trabajando en un salón asignado por el director de la escuela distinto al que toman sus clases, con mesabancos y bien iluminado para evitar distractores y durante las dos primeras semanas del mes de septiembre del ciclo escolar 2010-2011.

Al término de las evaluaciones, se procedió con la calificación del instrumento, se elaboró la base de datos del grupo, las gráficas y el análisis del mismo. Finalmente, se presentaron los resultados al director y a la profesora, verbalmente y por escrito, y se realizó una presentación para ilustrar los resultados a los padres de familia. Posteriormente, se efectuó una retroalimentación de manera individual a cada padre de familia a petición de los mismos.


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Para citar este artículo:

  • Romero, M. A. & Hernández, E. A. (2012, 25 de julio).Nivel de conocimiento del lenguaje escrito en niños de primer grado de primaria. Revista PsicologiaCientifica.com, 14(15). Disponible en: http://www.psicologiacientifica.com/nivel-conocimiento-lenguaje-escrito-ninos-primaria


2 Comentarios para “Nivel de conocimiento del lenguaje escrito en niños de primer grado de primaria

  1. Olivia Klar

    tengo una pregunta?
    soy maestra de Basic Skill en Lectura
    cual seria la manera mas eficiente para enseñarles a niños que estar bajos en lectura.
    cuales son las estrategias que debo de usar?
    que actividades debo de aplicar?
    que material aplicar para su aprendizaje?

  2. Olma Lucia Leyton v

    Hola,lo primero que debes hacer es un diagóstico y debes tener en cuenta los siguientes aspectos básicos
    1-Nivel socio-cultural y educativo de los padresy/o acudientes
    2-Situación ecónomica
    3-Desarrollo cognitivo de niños(as), (interpretación, análisis, argumentación) propios para la edad
    4-Desarrollo motricidad fina y gruesa
    5-Desarrollo socio-afectivo (problematicas reales del entorno)
    Las estrategias, actividades y material lo encontratras cuando tengas claridad de la realidad encontrada después del diagnósitco. Encontraras niños(as) con nivles altos, bajos en su desarrollo, de acuerdo a esto buscarás lo pertinente para cada caso; Internet es una buena opción TALLERES PARA PREESCOLAR

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