Lectoescritura infantil: Estrategias Interconductuales

Una de las metas adjuntas al estudio psicológico del lenguaje, en particular del Lenguaje infantil interconductual, es articular formas efectivas de (re) educar en lectoescritura y comunicación, y para eso se requiere conocer los mecanismos de funcionamiento lingüístico. Pero las observaciones del habla y del lenguaje gramatical por parte de los psicolingüistas no suelen acompañarse por una explicación de los eventos que podrían explicar su origen. Un problema que señalaba Sidney Bijou (1990), vigente hasta la fecha, surge de la revisión de la bibliografía que tiene que ver con el desarrollo temprano del lenguaje. Suelen encontrarse dificultades porque «la mayoría de los datos se basan en los análisis de la configuración de palabras, frases y oraciones, mas no en las interacciones reales entre hablante, escucha y referente» (p 13). En este sentido, las descripciones morfológicas fonéticas y gráficas, -como de las unidades estilísticas de la conducta convencional hablada y escrita-, se han superpuesto como objeto de análisis «físico» o «gramático», predominando sobre las explicaciones funcionales.

Eso se une al hecho de que las opciones presentadas por las diferentes corrientes de análisis en la psicología del lenguaje muestran una falta de criterios sistemáticos de continuidad que permitan, en el marco de un esquema comprensivo, dar cuenta de las transiciones operadas entre las fases de la ontogenia lingüística. Dicho esquema haría coherente la significación de las verificaciones empíricas, hoy observables en hechos aislados, con supuesta ligazón a concepciones implícitas (el “condicionamiento” en unos casos, lo “cognitivo” en otros), cuya organización no se entronca en niveles jerárquicamente delimitados con base en las potencialidades funcionales (no solo ni necesariamente cronológicas) de las interacciones y de los contactos paramétricos que puedan establecerse subordinadamente a ellos. Este estudio se centra en el Lenguaje infantil.

En algunos de los enfoques hay cierta base para una elaboración taxonómica del desarrollo del lenguaje, pero sin llegar a concretarse. Por ejemplo, la concepción piagetiana del desarrollo intelectivo establece los estadios sensorio-motriz, operatorio-concreto y operatorio-formal (Piaget, 1967/1969), y los tres momentos de Bruner (1980) -enactivo, icónico y simbólico- aluden características verbales desde su matriz pre-lingüística (representaciones enactivas con percepción, esquemas motores, representaciones icónicas sin percepción) hasta el nivel lingüístico propiamente dicho (representaciones simbólicas, esquemas representativos preoperatorios, operatorio-concretos y formales).

Asimismo, por el lado de Vigotsky (1934/1964) y Luria (1966) se enfatiza más el nivel de comunicación como índice crucial en el desarrollo lingüístico. Esto significa el abordaje de las etapas del lenguaje egocéntrico (repeticiones ecolálicas, soliloquios, etc.), socializado (transmitir o solicitar información, ordenar, pedir, expresar sentimientos) y, finalmente, lenguaje interiorizado (habla silenciosa). La clasificación funcional-morfológica de Skinner (1957/1981) acerca de la conducta verbal (tactos, mandos, ecoicas, autoclíticas, intraverbales, ecoicas) puede unirse a los demás intentos taxonómicos en compañía de aportes sociolingüísticos como el de Halliday (funciones instrumental, reguladora, interactiva, personal e informativa) (véase Richelle y Moreau, 1990); entendiendo que ambas posturas (la de Skinner y la de Halliday) pecan de ser algo gruesas. Por el contrario, el análisis desde la perspectiva interconductual de Kantor (1936, 1975) y Ribes (1982, 1990a, 1990b) parecería ofrecer una mejor alternativa taxonómica, tanto molar como molecular, para delimitar los estadios de transición entre las fases del desarrollo lingüístico (Cortés y Delgado, 2001).

Por eso, el presente ensayo aborda el problema desde un enfoque interconductual o conductual de campo (Montgomery, 2002; Bueno, 2005). Primero se reseñarán las etapas del desarrollo psicolingüístico tal como son establecidas generalmente, para después pasar a la exposición de los estadios de desligamiento funcional según el interconductismo; luego, se ven los trastornos usuales del lenguaje y las estrategias tradicionales de tratamiento, para finalizar discutiéndolas desde la óptica de ciertas categorías analíticas deducidas del enfoque interconductual, terminando con la sugerencia de una serie de procedimientos para potenciar las intervenciones.

La ontogenia psicolingüística

Las etapas ontogénicas del lenguaje son fijadas por la Psicología evolutiva de la manera más general posible, teniendo en cuenta las correlaciones que se pueden hallar entre los cambios madurativos del sistema nervioso central y/o periférico, y los siguientes aspectos del desarrollo: a) «motriz», en especial del aparato fonador, b) «cognoscitivo», desde la discriminación perceptual del hablante hasta su función en la simbolización y el pensamiento y c) «socioemocional», que resulta de la interacción con el medio (expresión y comunicación). Con base en tales consideraciones, señala Barrientos (1983), la división se ha establecido en dos estadios básicos: uno preliminar o «preparatorio» y otro netamente lingüístico.

El primer estadio se manifiesta en tres períodos: el del grito, el del balbuceo y el de la imitación de los ruidos con onomatopeyas. Estos períodos terminan alrededor del primer año con la aparición de las palabras. Los sonidos iniciales del neonato parecen tener un origen orgánico, ligado a la satisfacción de sus necesidades y, por lo tanto, de sus emociones; la posibilidad de exteriorizarlas por medio del grito hace suponer que la matriz del lenguaje debe ser buscada precisamente allí (Morse, 1984).

A los tres o cuatro meses aparece un juego vocal que va produciendo el balbuceo, cuya semejanza con el habla adulta radica en la emisión de casi todos los fonemas, incluyendo aquellos que no ocurren en la lengua materna del infante. Esta función permite al niño ejercitar su control sobre los afectos y sistemas motores involucrados en el habla, y establecer circuitos retroalimentadores cinestésicos entre sus músculos y sensaciones auditivas. Finalmente, se presenta la etapa imitativa, en la cual el infante reproduce los ruidos escuchados a su alrededor, lo que hace propicias a las onomatopeyas en su actividad vocal, acercándolo al simbolismo.

El estadio propiamente lingüístico se marca por la expansión del repertorio vocal emitido desde la pronunciación de la primera palabra (alrededor de los doce meses), aumentando la comprensión, la destreza en el uso de reglas gramaticales y la elaboración de enunciados progresivamente más complejos. Las emisiones primitivas se caracterizan por sus múltiples y variables sentidos, los cuales pueden cobijarse bajo una sola palabra, acompañada de manifestaciones corporales que le dan expresión («palabras-frases» o lenguaje holofrásico, por ejemplo, «mamá» en ciertas circunstancias puede significar «cárgame» o «dame mi sonajero»). Posteriormente aparece la frase de varias palabras (cerca de los dieciocho meses), comenzando con emisiones yuxtapuestas (habla telegráfica, por ejemplo, «quiero cuna» puede significar «quiero que me lleves a mi cuna»), que se van ampliando hasta alcanzar el principio de subordinación, logrando construir estructuras lógicas y gramaticales más claras y completas. Esta complejidad del repertorio se produce recién hacia los tres o cuatro años, lo que hace dividir la etapa lingüística en dos períodos distinguibles el uno del otro por el carácter mayor o menor de su flexibilidad en las construcciones gramaticales.

Como señala Barrientos (1983), hay otras varias formas de clasificar el desarrollo lingüístico, la más relevante de las cuales es la de considerar etapas de «comprensión-expresión» pero, al no haber dado lugar a la aparición de otras categorías descriptivas, su rango se circunscribe a las etapas ya mencionadas.

El desligamiento funcional

Desde la perspectiva del análisis de campo, el sistema reactivo convencional socialmente adquirido posibilita al individuo funciones sustitutivas de contingencias. Lo sustitutivo alude al carácter de elemento desligado de las propiedades situacionales aparentes en los fenómenos presentes en el ambiente y en el organismo. Lo contingencial (o funcional), a su vez, se adscribe al sistema de factores que conforman el campo interactivo en un momento determinado.

La diferencia entre las conductas animal y humana radica en que ésta última se sujeta a interacciones ocasionadas por contingencias sustitutivas que trascienden las dimensiones biológicas, concretas o directas propias de la comunicación animal. Así, aun cuando esos rubros, animal y humano, son afectados por las mismas leyes, la conducta humana se rige, además, por convenciones (formas de interacción establecidas por acuerdo: costumbres, normas leyes, idiomas, ideologías) manifestadas como interacciones lingüísticas (Morse, 1984).

Desde este punto de vista, la taxonomía funcional del interconductismo, según el cual hay cinco estadios competenciales de desligamiento funcional: contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial y sustitutivo no referencial, aporta niveles de análisis e investigación del desarrollo lingüístico: los tres primeros estadios pueden analizarse a través del estudio molecular del condicionamiento, para detectar la adquisición de los sistemas reactivos convencionales que darán lugar después a las interacciones sustitutivas. Por otra parte, las interacciones sustitutivas involucradas en los dos últimos estadios pueden verse como estratos funcionales superiores que engloban todo el desarrollo precedente. En tales casos, típicamente humanos, el análisis debe ser molar, considerando el desarrollo de aptitudes en las formas: oral, escrita, gestual y gráfica, en sus diferentes evoluciones respecto a cada estadio ontogénico.

Desde esta perspectiva, la ontogenia del lenguaje se desenvuelve a través de la diversificación de las relaciones condicionales concretas hasta las no-concretas, que dependen de la historia individual gracias a la interacción del individuo con su entorno social. Esto permite la emergencia y consolidación de los sistemas reactivos convencionales, superponiéndose a los biológicos (figura 1):

Como se ha dicho, el desligamiento funcional progresivo se despliega en transiciones jerárquicas de cinco niveles, de acuerdo con los lineamientos de Ribes (1982, 1990a, 1990b):

1. Nivel contextual. Implica en general que las respuestas convencionales y no convencionales del individuo son diferenciales respecto a las relaciones establecidas en el campo interactivo, mas no pueden producir cambios en éste. El neonato es un individuo respondiente que, pese a todo, va adquiriendo un repertorio convencional de movimientos (por ejemplo, orientación discriminativa de los estímulos del habla) y de unidades vocales (no necesariamente moleculares). Los repertorios fonéticos y gestuales son sistemas reactivos sociales al ser propiciados por patrones normativos de responsión establecidos por el entorno adulto, restringiendo las dimensiones físicas de la actividad espontánea disponible potencialmente. La aptitud «verbal» lograda por el infante comprende, en este estadio, un habla articulada bajo el control de palabras, acciones y objetos, y respuestas convencionales ante contingencias no convencionales (físico-químicas). La lectura, la imitación y la conversación normal se incluyen como estructuración del estilo discursivo, por lo cual la emisión de respuestas textuales, tactos, intraverbales y ecoicas debe ser considerada aquí, tanto como las propiedades formales de su contenido en partículas gramaticales.

2. Nivel suplementario. El núcleo explicativo de este tipo de contingencia está dado por la particularidad de que las respuestas convencionales del individuo median las relaciones entre los eventos y los individuos, produciendo cambios en el ambiente al cual es funcionalmente reactivo. El discurso del infante se convierte en un instrumento para efectos en otros individuos (los «mandos» son característicos de este estadio), y estos a su vez cambian el entorno del niño, siendo un factor esencial en la socialización. Así se desarrolla el repertorio estilístico complejo morfológicamente convencional, aunque siempre en relación a interacciones situacionalmente concretas.

3. Nivel selector. En esta dimensión los estímulos y las respuestas lingüísticas de otros individuos determinan las relaciones que tienen lugar, por lo que se dice que las propiedades físicas del responder y del ambiente se tornan condicionales a propiedades convencionales proporcionadas por la mediación de aquellos. Las conductas ecológicas, comunicativas y sociales de los animales forman parte de este estadio tanto como de los humanos, puesto que el factor determinante de la interacción siempre se relaciona con instrucciones verbales, indicios (señales) convencionales, o las relaciones convencionales entre eventos tal y como son prescritas por un tercero (instrucciones). Es decir, aún se liga a la situación concreta, de manera que el rudimento de la formación de conceptos y la solución de problemas puede ubicarse como conducta discriminativa.

4. Nivel sustitutivo referencial. En el momento en que las respuestas convencionales que median como eventos estímulo se vuelven funcionalmente independientes de las dimensiones físicas de las relaciones de contingencia, se puede hablar de sustitución. La conducta lingüística se desliga de cualquier objeto, estímulo textual o evento presente en tiempo y espacio, ya que es impuesta socialmente al individuo como forma de responder a atributos que la misma sociedad defina como pertinentes. La referencia es, en este contexto, consustancial a la presencia de un referido (otro individuo o él mismo), cuyo contacto con aquella es mediado por el hablante/emisor, quien determina su naturaleza específica y, por consiguiente, el carácter de la interacción como episodio lingüístico. Los procesos de comunicación e intracomunicación verbal ilustran este nivel, que constituye un puente para el desarrollo de las funciones superiores a través de cuatro etapas que reflejan el proceso de individuación progresiva de las descripciones referenciales: a) referirse a objetos o personas distintas al que es hablante/emisor o referido, b) referirse al referido como referente, c) referirse uno mismo como el referente al referido, y d) referirse a uno mismo como referido de sí mismo u otros como referentes. Esta última permite hablarse o escribirse (teorizar) a uno mismo, incluso en silencio.

5. Nivel sustitutivo no referencial. Al desaparecer la vocalización como efecto de la etapa referencial, surge la autosustitución. Este proceso no necesita un referente, por lo que el hablante/emisor se convierte en referido de su misma conducta. Así, el individuo no reacciona de manera directa a los eventos ni a otros individuos sino mediado por sus interacciones lingüísticas. La formación de conceptos y el pensamiento son sustancialmente más complejos que en la aptitud selectora, por cuanto ya no incluyen relaciones o propiedades físicas como componentes principales de la interacción. La conducta del lógico, matemático, compositor artístico, etc., reflejan el nivel no referencial.

La investigación derivada de estas combinaciones se viene realizando en lo que respecta a la adquisición lingüística, a través de estudios longitudinales de la díada madre-hijo relativamente a cada estadio transicional de desligamiento, observando sus cambios (Cortés y Delgado, 2001); y, en cuanto al desarrollo de competencias, mediante el análisis de las relaciones entre hablar-leer-escribir, etc., desde los niveles evolutivos más simples (biológicos) a los más complejos (convencionales) de manera no uniforme ni concomitante (Bazán y Corral, 2000). Este examen «vertical» se completa con otro «horizontal», que da cuenta de las transformaciones al interior de cada estadio o nivel funcional (Mares y Rueda, 1993):

a. En el sistema reactivo (por ejemplo, del lenguaje hablado al escrito, el aprendizaje de un segundo idioma o de un lenguaje abstracto).

b. En el contenido de la referencia (por ejemplo, de relaciones de, o entre, eventos o acontecimientos).

c. En la situación social de la interacción (por ejemplo, hablar ante audiencias y/o escenarios de grupos sociales distintos).

Un esquema operativo para la evaluación e investigación del desarrollo vertical y horizontal es el mostrado en la tabla 1:

Tabla 1
Esquema evolutivo del desarrollo vertical y horizontal del lenguaje

La adquisición de la morfología no sustitutiva, que involucra expansión del vocabulario y formas sintácticas asociadas a sus componentes gesticulares y faciales, es legítimamente una materia abordable desde el condicionamiento respondiente y operante (con atingencias debidas a su insuficiente consideración funcional): la imitación vocal temprana, la nominación, el discurso gramatical, textual y otras respuestas verbales, son repertorios lingüísticos bien descritos y explicados en los datos aportados por dicha metodología.

El caso es que los tres primeros estadios de la taxonomía interconductual proporcionarían el marco teórico necesario para establecer la utilidad del condicionamiento verbal, dado que el estudio de la conducta lingüística propiamente dicha debe iniciarse con el de los antecedentes que le dan lugar, lo que sólo puede hacerse en un examen evolutivo, teniendo en cuenta las transiciones entre las fases del desarrollo a fin de determinar los mecanismos funcionales que les subyacen. Vale decir, la adquisición de diversas formas reactivas que caracterizan el progresivo desligamiento del individuo de las dimensiones objetuales y eventuales del ambiente: gesticulación, habla, escucha, escritura y otros arreglos contingentes.

Defectos e intervenciones

Subsecuentemente, se verán los principales trastornos del lenguaje que afectan al niño, así como las estrategias generales de tratamiento que usualmente son pertinentes a ellos. La idea es confrontar esos procedimientos con algunas categorías analíticas derivadas de la conceptualización anterior.

Trastornos del habla infantil y tecnología de intervención

En estado neonatal un bebé tiene impresiones generalizadas, no sensaciones, pues carece de punto de comparación al no haberlas sentido antes. Con el tiempo, se hace funcionalmente reactivo, y al ir familiarizándose discriminativamente con ellas de acuerdo con el placer o al displacer que le provocaron en relación con circunstancias particulares, aprende que para satisfacer sus deseos requiere utilizar determinados medios y empieza a emitir conducta instrumental (suplementaria en términos interconductuales) para orientarse hacia aquello que le agrada y procurar evitar lo que no le agrada.

Llegado a los nueve meses de edad, el pequeño emite los primeros indicios topológicos de solicitud (Pérez y Castro, 1988) y durante el año que sigue despliega cada vez con mayor frecuencia conductas instrumentales paralingüísticas del tipo de gestos y sonidos (gritos, ruidos laríngeos, fonemas, etc.) para satisfacer sus deseos. Pronto aprende cómo conseguirlo cuando es posible, así como a no desear lo que no es posible, relacionando interacciones entre aspectos del entorno y su propio hacer.

Por lo común, en un hogar de clase media, al llegar a los doce meses, el niño maneja potencialmente dos o tres palabras, a los dieciocho meses de diez a veinte; a los dos años, de cincuenta a doscientos cincuenta; a los treinta meses aproximadamente de cuatrocientas a quinientas palabras, y a los tres años, de ochocientos a novecientos cincuenta. En ese devenir, el niño va incorporando una serie de repertorios verbales reactivos en relación con topografías motoras, emocionales y sensoriales, de rotulación, imitativos y de configuración sintáctica (Staats, 1968/1983), los cuales a veces pueden ser defectuosos, originando trastornos en el lenguaje.

El período de aparición del lenguaje en cada niño varía de acuerdo con un sinnúmero de variables, entre las cuales figuran las formas de interacción familiar (especialmente la relación madre-hijo), el impacto del entorno educativo, los cambios de ambiente, el bilingüismo familiar, etc. Algunas veces se distinguen inicialmente problemas de retardo simple, cuando el niño «no habla» hasta los tres o cuatro años de edad, pese a no presentar defectos orgánicos o comportamentales evidentes. Tal retraso es, por sí mismo, un trastorno de poca monta, pero puede ocasionar disturbios caracterológicos en el niño ante la imposibilidad de hacerse entender debidamente a través de la mímica gestual. No obstante es de menor cuantía, salvo que se prolongue hasta promediar los cinco años. Si fuera así, habría que preocuparse primero por una posible disfasia o trastorno funcional sin sustrato de lesión orgánica, que señala la elaboración tardía o incompleta del lenguaje (Launay, 1975) (1).

Otros trastornos del habla infantil son más complejos y de difícil delimitación, dado que constituyen desorganizaciones del lenguaje de interconexiones comunicativas y simbólicas, con implicaciones neurales, motoras y emocionales. Suelen presentarse ya en las etapas tempranas del desarrollo y manifestarse como retrasos en la aparición del habla o como disturbios funcionales producto de enfermedades o defectos orgánicos y sus correlatos a nivel de problemas para el aprendizaje de la lectoescritura y la manipulación numérica.

Los disturbios en cuestión pueden estar influenciados por alteraciones patogénicas, como la audiógena (sordera casi total o parcial), anártrica (lesiones cerebrales en el área motora que afectan la elocución), afásica (lesión cerebral que afecta la elocución-comprensión). También las alteraciones psicogénicas como la oligofrénica (deficiencia mental leve, moderada o severa), la neurótica (complicación emocional que dificulta la pronunciación y el aprendizaje), y la psicótica (pérdida de contacto con la realidad, causando incoherencia o autismo) producen trastornos lingüísticos (Azcoaga, Bello, Citrinovitz, Dermann, y Frutos, 1979). Ellos comprenden, en una lista sumaria:

– La dislalia. Defecto de articulación fonémica.

– La rinolalia. Mala resonancia articulatoria por hiper o hiponasalización.

– La disfonía. Alteraciones de la voz por incoordinaciones fono respiratorias o neuromusculares.

– La disartria. Alteraciones rítmicas de la voz (tartamudez).

– La disprosodia. Lentificación (bradilalia) o aceleración (taquilalia) del discurso.

Deben considerarse también los déficits del aprendizaje relacionados con alguno de los disturbios descritos, o sea los problemas de lectura, escritura y simbolización numérica:

– La dislexia. Comprende factores visoespaciales y lingüístico-vocales de escaso reconocimiento de configuraciones gráficas.

– La disgrafía. Tienen que ver con inversiones, omisiones, repeticiones de letras, etc. – La disortografía. Mal dibujo y modelado de letras.

– La discalculia. Manejo defectuoso del lenguaje numérico y sus operaciones.

La tecnología que lidia con estos problemas tiene vertientes preventivas y reeducativas. En la esfera de la prevención se incide en la práctica de una estimulación temprana: los padres procuran que el infante se instruya en el uso significativo de las palabras, por ejemplo instando al pequeño a que vea y sienta un objeto al tiempo que oye su nombre y se le alienta sus intentos de responder o imitar, siguiéndolo atenta y complacidamente. Estas acciones son parte de una «higiene del habla» que concierne vigilar a los padres en función al estado fisiológico, físico, motor, emocional e intelectual de sus hijos. Ya en la escuela, compete al maestro encargarse de continuar supervisando los procesos, cuidando de ejercitar debidamente la pronunciación y la articulación de la palabra mediante entrenamientos específicos (Dottrens, 1973).

Cuando los trastornos ya están consolidados, la situación exige utilizar métodos reeducativos en base al clásico procedimiento de evaluación y diagnóstico, que comprende los exámenes de la comprensión, elocución, gnosias y praxias de las funciones interrelacionadas con el lenguaje (un buen ejemplo de esas técnicas está en Christensen, 1979). Una vez establecido el diagnóstico, la reeducación se despliega en dos tipos de terapia: ortofónica y logopédica, aplicadas gracias a los recursos pedagógicos con criterios flexibles según el problema y el grado de desarrollo del sujeto a tratar.

La ortofonía intenta perfeccionar la comunicación vocal, por lo que se ocupa del aspecto locutivo. Busca corregir o lograr estereotipos fonemáticos e insertarlos en una organización de estereotipos motor-verbales, hasta conseguir un orden gramatical adecuado. Sus procedimientos estimulan grupos musculares específicos de manera pasiva (masoterapia, electroterapia, movilización externa, etc.), o activa en niveles progresivamente complejizados. Al principio se elaboran reflejos condicionados simples, luego estereotipos motores y después se instiga la imitación de movimientos y posiciones de las zonas faciales relacionadas con la articulación. Finalmente, se instiga la imitación de emisiones vocales, posturas de la lengua, mandíbula, labios y músculos respiratorios en un contacto cara a cara del terapeuta con el niño. Pasados los seis años de edad puede usarse el espejo para que perfeccione su ejercicio vocal. La ortofonía infantil enfatiza el entrenamiento fonológico (articulación, resonancia, ritmo y modulación), concluyendo luego en el sintáctico y semántico.

En cuanto a la logopedia, su actividad se dirige a la enseñanza del lenguaje tanto en su comprensión como en su elocución, observando las normas gramaticales para la adquisición de vocabulario y sintaxis. Es, pues, un campo que involucra también a la foniatría (Böckmann, 1982; Gutiérrez, 1997). La ampliación del repertorio se logra acudiendo a recursos audiovisuales (cuentos, relatos, etc.), diálogos, nociones de tiempo y espacio y dramatizaciones.

Las alteraciones gestuales (perseveraciones, desplazamientos imprecisos, esbozados, abandonados en el curso de la acción y otros) se tratan, a su vez, clasificándolos en base a si denotan expresiones, descripciones o simbolismos, como trastornos práxicos y gnósicos vinculados a lesión afásica (Barbizet y Duizado, 1976/1978). En general, toda terapia reeducativa se sirve de la acción integrada de un grupo de especialistas: kinesiólogos (2), pedagogos, logopedistas, médicos y psicólogos, cuyo trabajo en grupo es el que define sus características en el marco de la llamada patología del lenguaje (figura 2).

En suma, la evaluación y tratamiento tradicionales de los trastornos lingüísticos coincide en mucho con las categorías analíticas interconductuales, reseñadas más adelante, pero muestra algunos puntos débiles que se verán en el siguiente parágrafo.

Categorías analíticas para evaluar trastornos del lenguaje

El lenguaje infantil hunde sus raíces en la estimulación social. La concepción acerca del «lenguaje como ámbito funcional» (Ribes, 1994) respalda el hecho de que éste impregna todas las esferas del hacer humano, al punto que el mundo humano en sí (la cultura, la política, la economía, el arte, etc.) es un mundo lingüístico.

Por eso, cualquier consideración de problemas relativos a trastornos lingüísticos y paralingüísticos debe estar inmersa no sólo en los sistemas reactivos y disposicionales del niño sino además en sus niveles funcionales y aptitudes, la descripción de los sistemas formales de contingencia que conforman su campo interactivo, y la descripción de los sistemas potenciales y virtuales de contingencia que produce el propio individuo. Con base en algunas de las formulaciones de Ribes y López (1985) y Ribes y Fuentes (2001), así como en su modelo del desarrollo lingüístico, pueden ampliarse los puntos mencionados, que operan como categorías analíticas para evaluar los trastornos del lenguaje.

Los sistemas reactivos potencializan las diversas formas de interacción lingüística y paralingüística. Están conformados por los repertorios fonéticos, gestuales y el estilo discursivo del individuo.

Los factores disposicionales conforman la propensión responsiva o estilo interactivo, determinando la frecuencia con que ocurren las emisiones problemáticas. La covarianza de estos factores con la reactividad alterada del niño las bloquea o las propicia, por lo que su evaluación permite predecir conductas comunicacionales en circunstancias determinadas.

Los niveles funcionales y aptitudes que establece el sujeto como posibilidad interactiva, propios de los estadios contextual, suplementario, selector y sustitutivo de su desarrollo verbal, implican variabilidades y potencialidades no lineales. Es decir, una misma persona puede no alcanzar nunca una competencia superior en un determinado sistema mientras que en otro sí lo logra fácilmente, gracias a un entrenamiento efectivo y/o a factores situacionales, organísmicos y ambientales. Los sistemas reactivos convencionales involucrados en el lenguaje (gestos, dibujo, oralidad y lectoescritura) pueden desarrollarse de manera desigual. Por ejemplo, un niño puede leer de manera selectora aun cuando dibuje sustitutivamente. Además, las aptitudes alcanzadas por él a lo largo de las cinco dimensiones no se relacionan necesariamente con su edad cronológica.

La descripción de los sistemas formales de contingencia que conforman el campo interactivo es importante porque, en la medida que los arreglos contingenciales direccionalmente influyentes en el cambio lingüístico tienen por marco la normatividad humana, sus dimensiones se presentan en la relación social del individuo con otros seres humanos y productos culturales. Esto implica que el problema lingüístico puede no radicar en el comportamiento del niño sino en la compleja red de interacciones que tiene con otras personas y con las prácticas valorativas que contextualizan su quehacer cotidiano.

La descripción de los sistemas potenciales y virtuales de contingencia que produce el propio individuo, tiene en cuenta que éste genera relaciones de suplementación a otros sujetos o de modificación sobre los objetos o eventos con los que interactúa, tanto mediata como inmediatamente, recibiendo a su vez la influencia recíproca de esos mismos cambios. Mares y Rueda (1993) explicitan algunos de los indicadores de esos sistemas morfológicos y funcionales: ¿Qué formas de comportamiento son o no pertinentes? ¿Ante qué objetos o personas se debe responder? ¿Quiénes pueden participar? ¿En qué contextos físicos o funcionales debe realizarse la interacción? ¿Qué tipo de interacción debe ocurrir? ¿Qué se espera de ella? ¿Qué motivaciones o sentimientos son necesarios para participar?

Discusión

Las tecnologías ligadas a la medicina y a la pedagogía son las productoras más importantes de las estrategias preventivas y reeducativas enumeradas. Pero su recurrencia casi exclusiva a constructos provenientes de las teorías psicodinámicas y cognitivas para fundamentarse psicológicamente hace que, al lado de una metodología y ejecutiva comportamentales, más o menos concretas y eficientes (la foniatría y la logopedia), se hallan categorías explicativas extraídas de metáforas biológicas, médicas y de la filosofía de la mente, con su consiguiente secuela de ideologismo social en torno a la dicotomía salud-enfermedad. Esta inconsecuencia elimina pretensiones de organicidad entre datos, eventos, constructos y tecnología del lenguaje.

La ingeniería conductual del lenguaje trata de mejorar los procedimientos foniátricos (aplicados rudamente por otras corrientes), sistematizando las técnicas inherentes a ellos. Desde el punto de vista operante, se ha intentado desarrollar conducta verbal proporcionando consecuencias ambientales contingentes a la emisión vocal específica, construyendo un más adecuado repertorio mediante una meticulosa programación de pasos pequeños (Sloane, Johnston y Harris, 1983).

La evaluación y el diagnóstico no deben ser oscurecidas por categorías extrañas a la relación funcional, por lo que se formula el propósito claro de ubicar las condiciones que desarrollan una conducta problema como otras que la modifiquen favorablemente, y sus evaluaciones son constantes antes y después del tratamiento, a la manera del diseño intrasujeto.

Un punto más a favor del enfoque operante es su concepción de que los principios que gobiernan la conducta «normal» y «anormal» son similares. Una discusión de larga data en el ámbito terapéutico del lenguaje es, a este respecto, la que opone la explicación por el defecto neurológico a la del déficit del aprendizaje, en la aparición y/o persistencia de trastornos relacionados con el repertorio complejo de los individuos. Por ejemplo, la dislexia, considerada como una afasia visual o ceguera par las palabras debida a lesión central. Esta dificultad, específicamente localizada, bloquearía los intentos para aprender a leer del sujeto con un repertorio normal de lenguaje.

Staats (1968/1983) señala, no obstante, que la mera adquisición del lenguaje capacita por sí mismo al individuo para cualquier aprendizaje complejo relacionado con sus repertorios básicos, atribuyendo los fracasos de los niños disléxicos a la pobreza de las condiciones de estímulo que asegurarían su adecuado progreso, al margen de supuestos impedimentos fisiopatológicos. Utilizando el reforzamiento con fichas, sumado a métodos especiales de lectura, se han podido lograr rendimientos tan buenos en niños disléxicos que en niños no disléxicos, lo que abonaría a favor del déficit en la historia de aprendizaje. Así, si un método de entrenamiento es científico (como ejemplos están los presentados en los manuales de Bijou y Rayek, 1983, y Staats, 1968/1983), un niño cuya adquisición lingüística haya sido normal puede perfectamente aprender a leer.

Las ventajas experimentales y tecnológicas del enfoque operante no deben proporcionar la falsa imagen de que es el paradigma adecuado para integrarse a una evaluación multidisciplinaria de los trastornos del lenguaje. Las limitaciones de este modelo se revelan en que, a pesar de supeditar gran parte de su trabajo a proveer un instrumento de comunicación para individuos atípicos (deficientes, mongólicos, autistas e hipoacúsicos), pasa por alto generalmente la comunicación no verbo-vocal (Kiernan, 1982/1990). En eso hay un prejuicio formalista, surgido de la aceptación implícita del enfoque chomskiano de que la adquisición de la sintaxis (como conformación de reglas gramaticales) es lo esencial, independientemente del significado de las expresiones, lo cual hace concentrar el esfuerzo en el entrenamiento de la atención-imitación-vocalización, como lo testifican estudios clásicos (por ejemplo, García, Guess & Byrnes, 1983). La ausencia de una taxonomía del desarrollo competencial que permita ubicar el nivel de los trastornos lingüísticos y sus programas correctivos es, probablemente, lo que produce dicho énfasis (Borja, Guerrero, López y Puebla, 1988; Moreno, 1994; Ribes y Fuentes, 2001). Por contraparte, Bazán y Corral (2000) muestran varios ejemplos de tareas entrenadas con base en la taxonomía interconductual en el fructuoso intento de construir un instrumento para evaluar los repertorios funcionales de lectura y escritura infantiles.

Por lo demás, ignorar el medio social normativo (sistema formal de contingencia que configura el campo interactivo) trae consecuencias muy graves. Tomando el ejemplo de la aplicación del sistema de fichas como entrega automática de reforzadores ante la emisión de respuestas esperadas, Ribes (1980) hace notar que la razón por la cual este funciona a veces sí y a veces no, se puede hallar en la interacción empática entre el dispensador de refuerzos y el individuo que los recibe, es decir los participantes de la contingencia.

Algo parecido se puede decir del episodio didáctico que preside las relaciones entre el mediador (hablante/emisor/referidor) del conocimiento, el aprendiz (referido) y la materia (referente) que es motivo de la instrucción o entrenamiento. Los procedimientos de enseñanza de la lectoescritura suelen privilegiar uno o dos de los elementos de la interacción, en especial el enfoque constructivista centrado en el educando y en la interacción no bidireccional instructor-alumno; dejando de lado la materia misma, las aptitudes del maestro y otras variables igualmente relevantes (Bazán, 1999). Lo cierto es que el análisis funcional interactivo de estos aspectos debe presidir cualquier intervención (Ribes y Fuentes, 2001).

Aparejada con esto viene la necesidad de contar con instrumentos de observación-calificación de interacciones comunicativas, a fin de registrar con precisión lo sucedido en el ambiente natural en que se dan los problemas. Ghezzi y Bijou (1994) delinean un método de análisis de la conducta lingüística que, desarrollado en un manual, detalla «actividades recíprocas de hablante y escucha, los tópicos acerca de los que hablan (referentes), las funciones secundarias de la conducta lingüística (por ejemplo, persuadir o instruir), la conducta concurrente (como la «inquietud» que podría acompañar a la conducta lingüística), todo ello registrado en una cinta de video» (p. 93).

Por último, León (1984) señala otra necesidad, relacionada con los resultados de los programas de enseñanza del lenguaje. Este debe funcionar en el ambiente normal y ser autogenerativo. Asimismo el lenguaje fallido debe ser autocorrectivo. Por otro lado, el ambiente debe diseñarse para hacer probable altamente la emisión del lenguaje adquirido, y hay que enseñar al sujeto a entender y seguir las correcciones que le hace la comunidad (Luciano, Vives y Valero, 1996).

Con métodos y conceptualizaciones críticas como las reseñadas, el análisis y modificación conductual del lenguaje infantil iría, cada vez más, acercándose a la madurez.

Conclusiones

La taxonomía funcional del interconductismo, según el cual hay cinco estadios competenciales: contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial y sustitutivo no referencial, aporta niveles de análisis e investigación del desarrollo lingüístico:

1. Los tres primeros estadios, a través del estudio molecular del condicionamiento, para detectar la adquisición de los sistemas reactivos convencionales que darán lugar a las interacciones sustitutivas.

2. Las interacciones sustitutivas involucradas en los dos últimos estadios, como estratos funcionales superiores que engloban todo el desarrollo precedente. En tales casos, típicamente humanos, el análisis debe ser molar, considerando el desarrollo de aptitudes en las formas: oral, escrita, gestual y gráfica, en sus diferentes evoluciones respecto a cada estadio ontogénico.

Como se sugirió en el artículo, la terapéutica del lenguaje no aprovecha debidamente las herramientas teóricas, metodológicas y prácticas del análisis conductual aplicado. Merced a la consideración de categorías analítico-funcionales derivadas de la taxonomía interconductual es posible mejorar la tecnología de intervención en los disturbios del lenguaje infantil, permitiendo:

a. Cubrir y manejar un amplio espectro de variables no consideradas por los modelos tradicionales médico, pedagógico y conductual operante.

b. Vincular los datos y operaciones a la realidad empírica mediante los procedimientos rigurosos de observación, registro, medición y control de la conducta modificados de acuerdo con presupuestos de un modelo de campo interactivo.

c. Utilizar un lenguaje de datos recogido de los fenómenos mismos concebidos como interacciones, no como cosas.

d. Hacer diferencias explícitas entre variables y leyes propias de un medio normativo convencional de contingencias sustitutivas, respecto a otros de contingencias no sustitutivas.

e. Distinguir cada grupo de trastornos en relación al arreglo particular de contingencias.

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(1) Los niños disfásicos presentan diversa sintomatología. Por ejemplo su lenguaje no está separado de la acción que debe representar, y tienen problemas de seguimiento de secuencias verbales y de frases sucesivas, lo que les dificulta comprender relatos o hilvanarlos. Así, más tarde, su disfunción se refleja en déficits escolares de diversa índole, y lo que es peor, en su afectividad y relaciones sociales.

(2) Se ha encontrado una alta correlación entre el desarrollo de la motricidad general (postura, tono, posición, equilibrio, desplazamiento, reflejos y actitud) y el aprendizaje lingüístico (ver De QuirOZ y Schrager, 1979).

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Citar:

Montgomery, W. (2007, 06 de julio). Lenguaje infantil: Enfoque interconductual y estrategias educativas. Revista PsicologiaCientifica.com, 9(23). Disponible en:https://psicologiacientifica.com/lenguaje-infantil-interconductual-estrategias