Lenguaje infantil: Desarrollo, defectos y remedios desde una óptica interconductual
Ciclo vital


  • William Montgomery Urday
    Universidad Nacional Mayor de San Marcos
    Lima, Perú



Una de las metas adjuntas al estudio psicológico del lenguaje es articular formas efectivas de (re) educar en lectoescritura y comunicación, y para eso se requiere conocer los mecanismos de funcionamiento lingüístico. Pero las observaciones del habla y del lenguaje gramatical por parte de los psicolingüístas no suelen acompañarse por una explicación de los eventos que podrían explicar su origen. Un problema que señalaba Sidney Bijou (1990), vigente hasta la fecha, surge de la revisión de la bibliografía que tiene que ver con el desarrollo temprano del lenguaje. Suelen encontrarse dificultades porque “la mayoría de los datos se basan en los análisis de la configuración de palabras, frases y oraciones, mas no en las interacciones reales entre hablante, escucha y referente” (p 13). En este sentido, las descripciones morfológicas fonéticas y gráficas, -como de las unidades estilísticas de la conducta convencional hablada y escrita-, se han superpuesto como objeto de análisis “físico” o “gramático”, predominando sobre las explicaciones funcionales.

Eso se une al hecho de que las opciones presentadas por las diferentes corrientes de análisis en la psicología del lenguaje muestran una falta de criterios sistemáticos de continuidad que permitan, en el marco de un esquema comprensivo, dar cuenta de las transiciones operadas entre las fases de la ontogenia lingüística. Dicho esquema haría coherente la significación de las verificaciones empíricas, hoy observables en hechos aislados con supuesta ligazón a concepciones implícitas (el “condicionamiento” en unos casos, lo “cognitivo” en otros), cuya organización no se entronca en niveles jerárquicamente delimitados con base en las potencialidades funcionales (no sólo ni necesariamente cronológicas) de las interacciones y de los contactos paramétricos que puedan establecerse subordinadamente a ellos.

En algunos de los enfoques hay cierta base para una elaboración taxonómica del desarrollo del lenguaje, pero sin llegar a concretarse. Por ejemplo, la concepción piagetiana del desarrollo intelectivo establece los estadios sensorio-motriz, operatorio-concreto y operatorio-formal (Piaget, 1967/1969), y los tres momentos de Bruner (1980) -enactivo, icónico y simbólico- aluden características verbales desde su matriz pre-lingüística (representaciones enactivas con percepción, esquemas motores, representaciones icónicas sin percepción) hasta el nivel lingüístico propiamente dicho (representaciones simbólicas, esquemas representativos preoperatorios, operatorio-concretos y formales).

Asimismo, por el lado de Vigotsky (1934/1964) y Luria (1966) se enfatiza más el nivel de comunicación como índice crucial en el desarrollo lingüístico. Esto significa el abordaje de las etapas del lenguaje egocéntrico (repeticiones ecolálicas, soliloquios, etc.), socializado (transmitir o solicitar información, ordenar, pedir, expresar sentimientos) y, finalmente, lenguaje interiorizado (habla silenciosa). La clasificación funcional-morfológica de Skinner (1957/1981) acerca de la conducta verbal (tactos, mandos, ecoicas, autoclíticas, intraverbales, ecoicas) puede unirse a los demás intentos taxonómicos en compañía de aportes sociolingüísticos como el de Halliday (funciones instrumental, reguladora, interactiva, personal e informativa) (véase Richelle y Moreau, 1990); entendiendo que ambas posturas (la de Skinner y la de Halliday) pecan de ser algo gruesas. Por el contrario, el análisis desde la perspectiva interconductual de Kantor (1936, 1975) y Ribes (1982, 1990a, 1990b) parecería ofrecer una mejor alternativa taxonómica, tanto molar como molecular, para delimitar los estadios de transición entre las fases del desarrollo lingüístico (Cortés y Delgado, 2001).

Por eso, el presente ensayo aborda el problema desde un enfoque interconductual o conductual de campo (Montgomery, 2002; Bueno, 2005). Primero se reseñarán las etapas del desarrollo psicolingüístico tal como son establecidas generalmente, para después pasar a la exposición de los estadios de desligamiento funcional según el interconductismo; luego, se ven los trastornos usuales del lenguaje y las estrategias tradicionales de tratamiento, para finalizar discutiéndolas desde la óptica de ciertas categorías analíticas deducidas del enfoque interconductual, terminando con la sugerencia de una serie de procedimientos para potenciar las intervenciones.

La ontogenia psicolingüística

Las etapas ontogénicas del lenguaje son fijadas por la Psicología evolutiva de la manera más general posible, teniendo en cuenta las correlaciones que se pueden hallar entre los cambios madurativos del sistema nervioso central y/o periférico, y los siguientes aspectos del desarrollo: a) “motriz”, en especial del aparato fonador, b) “cognoscitivo”, desde la discriminación perceptual del hablante hasta su función en la simbolización y el pensamiento y c) “socioemocional”, que resulta de la interacción con el medio (expresión y comunicación). Con base en tales consideraciones, señala Barrientos (1983), la división se ha establecido en dos estadios básicos: uno preliminar o “preparatorio” y otro netamente lingüístico.

El primer estadio se manifiesta en tres períodos: el del grito, el del balbuceo y el de la imitación de los ruidos con onomatopeyas. Estos períodos terminan alrededor del primer año con la aparición de las palabras. Los sonidos iniciales del neonato parecen tener un origen orgánico, ligado a la satisfacción de sus necesidades y, por lo tanto, de sus emociones; la posibilidad de exteriorizarlas por medio del grito hace suponer que la matriz del lenguaje debe ser buscada precisamente allí (Morse, 1984).

A los tres o cuatro meses aparece un juego vocal que va produciendo el balbuceo, cuya semejanza con el habla adulta radica en la emisión de casi todos los fonemas, incluyendo aquellos que no ocurren en la lengua materna del infante. Esta función permite al niño ejercitar su control sobre los afectos y sistemas motores involucrados en el habla, y establecer circuitos retroalimentadores cinestésicos entre sus músculos y sensaciones auditivas. Finalmente, se presenta la etapa imitativa, en la cual el infante reproduce los ruidos escuchados a su alrededor, lo que hace propicias a las onomatopeyas en su actividad vocal, acercándolo al simbolismo.

El estadio propiamente lingüístico se marca por la expansión del repertorio vocal emitido desde la pronunciación de la primera palabra (alrededor de los doce meses), aumentando la comprensión, la destreza en el uso de reglas gramaticales y la elaboración de enunciados progresivamente más complejos. Las emisiones primitivas se caracterizan por sus múltiples y variables sentidos, los cuales pueden cobijarse bajo una sola palabra, acompañada de manifestaciones corporales que le dan expresión (“palabras-frases” o lenguaje holofrásico, por ejemplo, “mamá” en ciertas circunstancias puede significar “cárgame” o “dame mi sonajero”). Posteriormente aparece la frase de varias palabras (cerca de los dieciocho meses), comenzando con emisiones yuxtapuestas (habla telegráfica, por ejemplo, “quiero cuna” puede significar “quiero que me lleves a mi cuna”), que se van ampliando hasta alcanzar el principio de subordinación, logrando construir estructuras lógicas y gramaticales más claras y completas. Esta complejidad del repertorio se produce recién hacia los tres o cuatro años, lo que hace dividir la etapa lingüística en dos períodos distinguibles el uno del otro por el carácter mayor o menor de su flexibilidad en las construcciones gramaticales.

Como señala Barrientos (1983), hay otras varias formas de clasificar el desarrollo lingüístico, la más relevante de las cuales es la de considerar etapas de “comprensión-expresión” pero, al no haber dado lugar a la aparición de otras categorías descriptivas, su rango se circunscribe a las etapas ya mencionadas.

El desligamiento funcional

Desde la perspectiva del análisis de campo, el sistema reactivo convencional socialmente adquirido posibilita al individuo funciones sustitutivas de contingencias. Lo sustitutivo alude al carácter de elemento desligado de las propiedades situacionales aparentes en los fenómenos presentes en el ambiente y en el organismo. Lo contingencial (o funcional), a su vez, se adscribe al sistema de factores que conforman el campo interactivo en un momento determinado.

La diferencia entre las conductas animal y humana radica en que ésta última se sujeta a interacciones ocasionadas por contingencias sustitutivas que trascienden las dimensiones biológicas, concretas o directas propias de la comunicación animal. Así, aun cuando esos rubros, animal y humano, son afectados por las mismas leyes, la conducta humana se rige, además, por convenciones (formas de interacción establecidas por acuerdo: costumbres, normas leyes, idiomas, ideologías) manifestadas como interacciones lingüísticas (Morse, 1984).

Desde este punto de vista, la taxonomía funcional del interconductismo, según el cual hay cinco estadios competenciales de desligamiento funcional: contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial y sustitutivo no referencial, aporta niveles de análisis e investigación del desarrollo lingüístico: los tres primeros estadios pueden analizarse a través del estudio molecular del condicionamiento, para detectar la adquisición de los sistemas reactivos convencionales que darán lugar después a las interacciones sustitutivas. Por otra parte, las interacciones sustitutivas involucradas en los dos últimos estadios pueden verse como estratos funcionales superiores que engloban todo el desarrollo precedente. En tales casos, típicamente humanos, el análisis debe ser molar, considerando el desarrollo de aptitudes en las formas: oral, escrita, gestual y gráfica, en sus diferentes evoluciones respecto a cada estadio ontogénico.

Desde esta perspectiva, la ontogenia del lenguaje se desenvuelve a través de la diversificación de las relaciones condicionales concretas hasta las no-concretas, que dependen de la historia individual gracias a la interacción del individuo con su entorno social. Esto permite la emergencia y consolidación de los sistemas reactivos convencionales, superponiéndose a los biológicos (figura 1):

Lenguaje infantil

Figura 1. Emergencia de la conducta humana sustitutiva a partir de interacciones directas compartidas por animales y humanos

Como se ha dicho, el desligamiento funcional progresivo se despliega en transiciones jerárquicas de cinco niveles, de acuerdo con los lineamientos de Ribes (1982, 1990a, 1990b):

1. Nivel contextual. Implica en general que las respuestas convencionales y no convencionales del individuo son diferenciales respecto a las relaciones establecidas en el campo interactivo, mas no pueden producir cambios en éste. El neonato es un individuo respondiente que, pese a todo, va adquiriendo un repertorio convencional de movimientos (por ejemplo, orientación discriminativa de los estímulos del habla) y de unidades vocales (no necesariamente moleculares). Los repertorios fonéticos y gestuales son sistemas reactivos sociales al ser propiciados por patrones normativos de responsión establecidos por el entorno adulto, restringiendo las dimensiones físicas de la actividad espontánea disponible potencialmente. La aptitud “verbal” lograda por el infante comprende, en este estadio, un habla articulada bajo el control de palabras, acciones y objetos, y respuestas convencionales ante contingencias no convencionales (físico-químicas). La lectura, la imitación y la conversación normal se incluyen como estructuración del estilo discursivo, por lo cual la emisión de respuestas textuales, tactos, intraverbales y ecoicas debe ser considerada aquí, tanto como las propiedades formales de su contenido en partículas gramaticales.

2. Nivel suplementario. El núcleo explicativo de este tipo de contingencia está dado por la particularidad de que las respuestas convencionales del individuo median las relaciones entre los eventos y los individuos, produciendo cambios en el ambiente al cual es funcionalmente reactivo. El discurso del infante se convierte en un instrumento para efectos en otros individuos (los “mandos” son característicos de este estadio), y estos a su vez cambian el entorno del niño, siendo un factor esencial en la socialización. Así se desarrolla el repertorio estilístico complejo morfológicamente convencional, aunque siempre en relación a interacciones situacionalmente concretas.

3. Nivel selector. En esta dimensión los estímulos y las respuestas lingüísticas de otros individuos determinan las relaciones que tienen lugar, por lo que se dice que las propiedades físicas del responder y del ambiente se tornan condicionales a propiedades convencionales proporcionadas por la mediación de aquellos. Las conductas ecológicas, comunicativas y sociales de los animales forman parte de este estadio tanto como de los humanos, puesto que el factor determinante de la interacción siempre se relaciona con instrucciones verbales, indicios (señales) convencionales, o las relaciones convencionales entre eventos tal y como son prescritas por un tercero (instrucciones). Es decir, aún se liga a la situación concreta, de manera que el rudimento de la formación de conceptos y la solución de problemas puede ubicarse como conducta discriminativa.

4. Nivel sustitutivo referencial. En el momento en que las respuestas convencionales que median como eventos estímulo se vuelven funcionalmente independientes de las dimensiones físicas de las relaciones de contingencia, se puede hablar de sustitución. La conducta lingüística se desliga de cualquier objeto, estímulo textual o evento presente en tiempo y espacio, ya que es impuesta socialmente al individuo como forma de responder a atributos que la misma sociedad defina como pertinentes. La referencia es, en este contexto, consustancial a la presencia de un referido (otro individuo o él mismo), cuyo contacto con aquella es mediado por el hablante/emisor, quien determina su naturaleza específica y, por consiguiente, el carácter de la interacción como episodio lingüístico. Los procesos de comunicación e intracomunicación verbal ilustran este nivel, que constituye un puente para el desarrollo de las funciones superiores a través de cuatro etapas que reflejan el proceso de individuación progresiva de las descripciones referenciales: a) referirse a objetos o personas distintas al que es hablante/emisor o referido, b) referirse al referido como referente, c) referirse uno mismo como el referente al referido, y d) referirse a uno mismo como referido de sí mismo u otros como referentes. Esta última permite hablarse o escribirse (teorizar) a uno mismo, incluso en silencio.

5. Nivel sustitutivo no referencial. Al desaparecer la vocalización como efecto de la etapa referencial, surge la autosustitución. Este proceso no necesita un referente, por lo que el hablante/emisor se convierte en referido de su misma conducta. Así, el individuo no reacciona de manera directa a los eventos ni a otros individuos sino mediado por sus interacciones lingüísticas. La formación de conceptos y el pensamiento son sustancialmente más complejos que en la aptitud selectora, por cuanto ya no incluyen relaciones o propiedades físicas como componentes principales de la interacción. La conducta del lógico, matemático, compositor artístico, etc., reflejan el nivel no referencial.

La investigación derivada de estas combinaciones se viene realizando en lo que respecta a la adquisición lingüística, a través de estudios longitudinales de la díada madre-hijo relativamente a cada estadio transicional de desligamiento, observando sus cambios (Cortés y Delgado, 2001); y, en cuanto al desarrollo de competencias, mediante el análisis de las relaciones entre hablar-leer-escribir, etc., desde los niveles evolutivos más simples (biológicos) a los más complejos (convencionales) de manera no uniforme ni concomitante (Bazán y Corral, 2000). Este examen “vertical” se completa con otro “horizontal”, que da cuenta de las transformaciones al interior de cada estadio o nivel funcional (Mares y Rueda, 1993):

a. En el sistema reactivo (por ejemplo, del lenguaje hablado al escrito, el aprendizaje de un segundo idioma o de un lenguaje abstracto).

b. En el contenido de la referencia (por ejemplo, de relaciones de, o entre, eventos o acontecimientos).

c. En la situación social de la interacción (por ejemplo, hablar ante audiencias y/o escenarios de grupos sociales distintos).

Un esquema operativo para la evaluación e investigación del desarrollo vertical y horizontal es el mostrado en la tabla 1:

Tabla 1
Esquema evolutivo del desarrollo vertical y horizontal del lenguaje

 

La adquisición de la morfología no sustitutiva, que involucra expansión del vocabulario y formas sintácticas asociadas a sus componentes gesticulares y faciales, es legítimamente una materia abordable desde el condicionamiento respondiente y operante (con atingencias debidas a su insuficiente consideración funcional): la imitación vocal temprana, la nominación, el discurso gramatical, textual y otras respuestas verbales, son repertorios lingüísticos bien descritos y explicados en los datos aportados por dicha metodología.

El caso es que los tres primeros estadios de la taxonomía interconductual proporcionarían el marco teórico necesario para establecer la utilidad del condicionamiento verbal, dado que el estudio de la conducta lingüística propiamente dicha debe iniciarse con el de los antecedentes que le dan lugar, lo que sólo puede hacerse en un examen evolutivo, teniendo en cuenta las transiciones entre las fases del desarrollo a fin de determinar los mecanismos funcionales que les subyacen. Vale decir, la adquisición de diversas formas reactivas que caracterizan el progresivo desligamiento del individuo de las dimensiones objetuales y eventuales del ambiente: gesticulación, habla, escucha, escritura y otros arreglos contingentes.

Defectos y remedios

Subsecuentemente se verán los principales trastornos del lenguaje que afectan al niño, así como las estrategias generales de tratamiento que usualmente son pertinentes a ellos. La idea es confrontar esos procedimientos con algunas categorías analíticas derivadas de la conceptualización anterior.

Trastornos del habla infantil y tecnología de intervención

En estado neonatal un bebé tiene impresiones generalizadas, no sensaciones, pues carece de punto de comparación al no haberlas sentido antes. Con el tiempo, se hace funcionalmente reactivo, y al ir familiarizándose discriminativamente con ellas de acuerdo con el placer o al displacer que le provocaron en relación con circunstancias particulares, aprende que para satisfacer sus deseos requiere utilizar determinados medios y empieza a emitir conducta instrumental (suplementaria en términos interconductuales) para orientarse hacia aquello que le agrada y procurar evitar lo que no le agrada.

Llegado a los nueve meses de edad, el pequeño emite los primeros indicios topológicos de solicitud (Pérez y Castro, 1988) y durante el año que sigue despliega cada vez con mayor frecuencia conductas instrumentales paralingüísticas del tipo de gestos y sonidos (gritos, ruidos laríngeos, fonemas, etc.) para satisfacer sus deseos. Pronto aprende cómo conseguirlo cuando es posible, así como a no desear lo que no es posible, relacionando interacciones entre aspectos del entorno y su propio hacer.

Por lo común, en un hogar de clase media, al llegar a los doce meses, el niño maneja potencialmente dos o tres palabras, a los dieciocho meses de diez a veinte; a los dos años, de cincuenta a doscientos cincuenta; a los treinta meses aproximadamente de cuatrocientas a quinientas palabras, y a los tres años, de ochocientos a novecientos cincuenta. En ese devenir, el niño va incorporando una serie de repertorios verbales reactivos en relación con topografías motoras, emocionales y sensoriales, de rotulación, imitativos y de configuración sintáctica (Staats, 1968/1983), los cuales a veces pueden ser defectuosos, originando trastornos en el lenguaje.

El período de aparición del lenguaje en cada niño varía de acuerdo con un sinnúmero de variables, entre las cuales figuran las formas de interacción familiar (especialmente la relación madre-hijo), el impacto del entorno educativo, los cambios de ambiente, el bilingüismo familiar, etc. Algunas veces se distinguen inicialmente problemas de retardo simple, cuando el niño “no habla” hasta los tres o cuatro años de edad, pese a no presentar defectos orgánicos o comportamentales evidentes. Tal retraso es, por sí mismo, un trastorno de poca monta, pero puede ocasionar disturbios caracterológicos en el niño ante la imposibilidad de hacerse entender debidamente a través de la mímica gestual. No obstante es de menor cuantía, salvo que se prolongue hasta promediar los cinco años. Si fuera así, habría que preocuparse primero por una posible disfasia o trastorno funcional sin sustrato de lesión orgánica, que señala la elaboración tardía o incompleta del lenguaje (Launay, 1975) (1).

Otros trastornos del habla infantil son más complejos y de difícil delimitación, dado que constituyen desorganizaciones del lenguaje de interconexiones comunicativas y simbólicas, con implicaciones neurales, motoras y emocionales. Suelen presentarse ya en las etapas tempranas del desarrollo y manifestarse como retrasos en la aparición del habla o como disturbios funcionales producto de enfermedades o defectos orgánicos y sus correlatos a nivel de problemas para el aprendizaje de la lectoescritura y la manipulación numérica.

Los disturbios en cuestión pueden estar influenciados por alteraciones patogénicas, como la audiógena (sordera casi total o parcial), anártrica (lesiones cerebrales en el área motora que afectan la elocución), afásica (lesión cerebral que afecta la elocución-comprensión). También las alteraciones psicogénicas como la oligofrénica (deficiencia mental leve, moderada o severa), la neurótica (complicación emocional que dificulta la pronunciación y el aprendizaje), y la psicótica (pérdida de contacto con la realidad, causando incoherencia o autismo) producen trastornos lingüísticos (Azcoaga, Bello, Citrinovitz, Dermann, y Frutos, 1979). Ellos comprenden, en una lista sumaria:

– La dislalia. Defecto de articulación fonémica.

– La rinolalia. Mala resonancia articulatoria por hiper o hiponasalización.

– La disfonía. Alteraciones de la voz por incoordinaciones fono respiratorias o neuromusculares.

– La disartria. Alteraciones rítmicas de la voz (tartamudez).

– La disprosodia. Lentificación (bradilalia) o aceleración (taquilalia) del discurso.

Deben considerarse también los déficits del aprendizaje relacionados con alguno de los disturbios descritos, o sea los problemas de lectura, escritura y simbolización numérica:

– La dislexia. Comprende factores visoespaciales y lingüístico-vocales de escaso reconocimiento de configuraciones gráficas.

– La disgrafía. Tienen que ver con inversiones, omisiones, repeticiones de letras, etc. – La disortografía. Mal dibujo y modelado de letras.

– La discalculia. Manejo defectuoso del lenguaje numérico y sus operaciones.

La tecnología que lidia con estos problemas tiene vertientes preventivas y reeducativas. En la esfera de la prevención se incide en la práctica de una estimulación temprana: los padres procuran que el infante se instruya en el uso significativo de las palabras, por ejemplo instando al pequeño a que vea y sienta un objeto al tiempo que oye su nombre y se le alienta sus intentos de responder o imitar, siguiéndolo atenta y complacidamente. Estas acciones son parte de una “higiene del habla” que concierne vigilar a los padres en función al estado fisiológico, físico, motor, emocional e intelectual de sus hijos. Ya en la escuela, compete al maestro encargarse de continuar supervisando los procesos, cuidando de ejercitar debidamente la pronunciación y la articulación de la palabra mediante entrenamientos específicos (Dottrens, 1973).

Cuando los trastornos ya están consolidados, la situación exige utilizar métodos reeducativos en base al clásico procedimiento de evaluación y diagnóstico, que comprende los exámenes de la comprensión, elocución, gnosias y praxias de las funciones interrelacionadas con el lenguaje (un buen ejemplo de esas técnicas está en Christensen, 1979). Una vez establecido el diagnóstico, la reeducación se despliega en dos tipos de terapia: ortofónica y logopédica, aplicadas gracias a los recursos pedagógicos con criterios flexibles según el problema y el grado de desarrollo del sujeto a tratar.

La ortofonía intenta perfeccionar la comunicación vocal, por lo que se ocupa del aspecto locutivo. Busca corregir o lograr estereotipos fonemáticos e insertarlos en una organización de estereotipos motor-verbales, hasta conseguir un orden gramatical adecuado. Sus procedimientos estimulan grupos musculares específicos de manera pasiva (masoterapia, electroterapia, movilización externa, etc.), o activa en niveles progresivamente complejizados. Al principio se elaboran reflejos condicionados simples, luego estereotipos motores y después se instiga la imitación de movimientos y posiciones de las zonas faciales relacionadas con la articulación. Finalmente, se instiga la imitación de emisiones vocales, posturas de la lengua, mandíbula, labios y músculos respiratorios en un contacto cara a cara del terapeuta con el niño. Pasados los seis años de edad puede usarse el espejo para que perfeccione su ejercicio vocal. La ortofonía infantil enfatiza el entrenamiento fonológico (articulación, resonancia, ritmo y modulación), concluyendo luego en el sintáctico y semántico.

 


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Para citar este artículo:

  • Montgomery, W. (2007, 06 de julio). Lenguaje infantil: Desarrollo, defectos y remedios desde una óptica interconductual. Revista PsicologiaCientifica.com, 9(23). Disponible en: http://www.psicologiacientifica.com/lenguaje-infantil-desarrollo-defectos-vision-interconductual


7 Comentarios para “Lenguaje infantil: Desarrollo, defectos y remedios desde una óptica interconductual

  1. Mariana Vera

    El escrito es bueno, pero decir que la sordera es un “defecto” que merece un “remedio” me parece delicado y un tanto abusivo. La sordera es una condición diferente, pero no incapacitante y mucho menos puede considerársele una enfermedad. Ese manejo conceptual le resta carácter de excelencia al artículo.

  2. María Claudia R

    Es un buen artículo, pero desde mi punto de vista considero que el término “remedio” no es adecuado, pues no se trata de una enfermedad, sino de una situación congénita, con la que se nace y que no siempre surge luego. Por lo demás, su trabajo me ha parecido fantástico.

  3. William Montgomery Urday

    Gracias por las opiniones. Por cierto que aquí no se menciona para nada la palabra enfermedad, ni mi acepción del término REMEDIO tiene que ver con un medicamento o algo así, como parece desprenderse de algunos comentarios despistados que leo bastante sorprendido. Tampoco el DEFECTO aludido aquí tiene que ver con taras. El diccionario de la lengua española me exime de más explicaciones al respecto, estimadas Maria y Mariana.

  4. Ramsés Reyes

    El artículo me hace pensar los siguientes aspectos: 1. Mencionar el desligamiento funcional como estadios, hace referencia a etapas o periodos y esto a su vez indica que alguna vez se a de dejar ese estadio para pasar al otro, además hace pensar que llegado el último estadio no hay manera de regresar. 2. En el nivel sustitutivo no referencial se hace referencia a la formación de conceptos. Es necesario tener mucho cuidado con caer en definiciones dualistas, un concepto no es otra cosa que el uso más o menos regular de un término, no es un proceso que se forme en la cabeza. 3. La taxonomía funcional de la conducta no se mide en tiempo, es muy complicado hablar de que a los doce meses el niño logra algo. O de que el niño debe estar en el estadio suplementario, esta confusión tiene que ver, me parece con el primer punto. Gracias por leer mi comentario.

  5. German Otero

    Es muy bueno el trabajo .Tengo con Montgomery una polémica pendiente, sobre Vigotsky el concepto de actividad (Leontiev) y su relación con interpretacion neoconductista. Los esfuerzos del autor y su insistencia en escribir son envidiables. ¡felicitaciones !

  6. MIOSOTTIS TORRES

    Me parece muy bueno su trabajo. Me ha generado dos preguntas: ¿El bilingüismo afecta negativamente al desarrollo lingüístico en niños? ¿El hecho de saber dos idiomas dificulta los procesos del pensamiento o los facilita?

  7. SILVIA CLEMENTINA IZAZOLA EZQUERRO

    la taxonomía propuesta resulta útil y permite la reflexión teórica respecto a los análisis molares del desarrollo del lenguaje infantil-
    GRACIAS

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