Estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarias
Psicología Educativa


  • María Teresa Muñoz Quezada
    Universidad Católica del Maule
    Talca, Chile

Resumen

  • La presente investigación describe las estrategias de aprendizaje de 45 estudiantes universitarias de primer año de Educación Parvularia, de la Universidad Autónoma del Sur de Talca. Se utilizó la versión mexicana del Inventario de Estrategias de Estudio y Aprendizaje, IEEA (Weinstein, Schulte & Valenzuela, 1995), que mide las actitudes, prácticas de estudio y aprendizaje de los estudiantes universitarios. Además, se correlacionó los puntajes obtenidos del test con la primera evaluación de la asignatura de Bases Psicobiológicas del Desarrollo. Las estudiantes presentan un puntaje bajo la media en lo que se refiere a las categorías de motivación, estrategias para la preparación y presentación de exámenes y adecuación a la ansiedad. Por otro lado, sólo correlaciona significativamente la categoría actitud e interés.

    Palabras clave: Estrategias de aprendizaje, metacognición, estudiantes universitarias.



Según algunas revisiones teóricas e investigaciones acerca de la literatura (Cerioni & Velez, 1998; Hacker,1998; Flores, 2000; Areiza & Henao, 2000; Badenier, 2002 Mucci, et al, 2003; Montanero & León, 2003; Donolo, Chiecher & Rinaudo, 2004; Massone & González, 2004; Esteban, 2004; Serra & Bonet, 2004; Crespo, 2004), las estrategias de aprendizaje de los estudiantes son un tema de preocupación antiguo y frecuente en los contextos académicos, principalmente el universitario, tanto en carreras científicas como humanísticas y tecnológicas. Según Beltrán (1995), las estrategias de aprendizaje son estudiadas ya desde la antigua Grecia y Roma, pero el estudio de esta área de la psicología ha tomado mayor relevancia en esta época con Flavell, Robinson, Tulving, Paivio entre otros.

Por estrategias de aprendizaje se puede entender todo tipo de pensamientos, acciones, comportamientos, creencias e incluso emociones, que permitan y apoyen la adquisición de información y relacionarla con el conocimiento previo, también cómo recuperar la información ya existente (Weinstein, 1987; Weinstein, Husman y Dierking, 2000, en Donolo, Chiecher & Rinaudo, 2004). Otros autores se refieren a ella como aprender a aprender (Pozo, Monereo & Castelló, 2001), aludiendo a las capacidades metacognitivas del pensamiento.

Según Nisbet & Shucksmith (1987), las estrategias de aprendizaje son secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito deliberado de facilitar la adquisición, almacenamiento y la utilización de la información.

Las estrategias de aprendizaje pueden ser: procedimentales, es decir, involucran procedimientos intencionales, por su carácter deliberado; requieren esfuerzo, son voluntarias, esenciales, es decir, necesarias en los comportamientos de personas expertas en un área; y facilitativas, ya que mejoran el desempeño académico (Monereo & Castelló, 1997; Rinaudo y Donolo, 2000, Rinaudo y Vélez, 2000, en Donolo, et al, 2004).

En un estudio de Donolo et al. (2004) donde se describió y comparó el uso que hacen alumnos que aprenden en contextos presenciales y en ambiente virtuales de distintas estrategias de aprendizaje, se observó que los alumnos usan distintas estrategias de modo similar en contextos presenciales y virtuales, usando estrategias de elaboración y organización, antes que de repaso; piensan críticamente; informan cierto grado de autorregulación metacognitiva y de regulación del esfuerzo, aunque se preocupan menos de manejar adecuadamente el tiempo y el ambiente donde estudian, así como el pedir ayuda a sus compañeros o al profesor.

Siguiendo la línea anterior, Mucci y cols. (2003) constataron que en el ingreso del primer año de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad Nacional del Mar del Plata, varios estudiantes utilizaban estrategias deficientes de mecanización memorística, siendo carentes su metacognición, generando un comportamiento desprovisto de autorregulación y con dificultades en la aplicabilidad del conocimiento en situaciones nuevas.

Por otro lado, Serra & Bonet (2004) proponen un programa de intervención para mejorar el rendimiento académico, y adaptar a las enseñanzas superiores de ingeniería del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Politécnica de Valencia, en una clasificación propia de estrategias de aprendizaje, considerando los bajos rendimientos que obtienen los primeros años en dicha carrera.

Cerioni & Velez de Olmos(1998), plantean, a partir de una investigación -intervención, con alumnos universitarios del Departamento de Ciencias de la Educación, de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Río Cuarto-, que los estudiantes utilizan una serie de estrategias en su proceso de estudio, pero son muy pocos los que tienen en cuenta la necesidad de controlar la marcha de su aprendizaje y realizar acciones específicas para recordar la información. Sus investigaciones mostraron que las estrategias más utilizadas por los alumnos son la lectura y la relectura del material de estudio, utilizando la selección de ideas importantes y a la reorganización de la información, pero no declaran el propósito o la necesidad de emplear procedimientos que permitieran verificar si se estaba actuando en la dirección correcta, tampoco se mencionan acciones concretas y solo el 24% de los alumnos del grupo estudiado considera alternativas para afianzar el recuerdo de los significados y sus relaciones.

En nuestro país, Badenier (2002) realizó una investigación para validar la confiabilidad y validez del Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) de Weinstein, Palmer & Schulte (1987, en Badenier, 2002) en una muestra de 565 sujetos que cursaban cuarto medio y que posteriormente rindieron la prueba de aptitud académica, validando cuatro escalas que correlacionan significativamente con el rendimiento académico que son: estrategias cognitivas, estrategias motivacionales, hábitos y ansiedad.

El Inventario de Estrategias de Estudio y Aprendizaje, IEEA (Weinstein, Schulte & Valenzuela, 1995), es la versión mexicana del LASSI, el cual posee diez escalas para evaluar las estrategias de aprendizaje: Actitudes e interés; motivación, diligencia, autodisciplina y voluntad para trabajar con empeño; administración del tiempo en la realización de actividades académicas; nivel de ansiedad y preocupación por el trabajo escolar; concentración y atención en las actividades académicas; procesamiento de la información, adquisición de conocimiento y razonamiento; selección de ideas principales y reconocimiento de información importante; ayudas (técnicas y materiales) de estudio; autoevaluación, repaso y preparación de clases; estrategias para la preparación y presentación de exámenes.

En el siguiente estudio, me propuse describir las estrategias de aprendizaje que presentan las estudiantes universitarias de primer año de la carrera de Educación Parvularia de la Universidad Autónoma del Sur de Talca, del año 2004, y correlacionar las estrategias de aprendizaje con los resultados de un primer examen de la asignatura Bases Psicobiológicas del Desarrollo, asignatura que entrega contenidos sobre neurociencia y educación, la cual es referida por las estudiantes y profesores como la cátedra con contenidos más complejos en el primer semestre.

La relevancia de esta investigación permitirá tener una descripción de las debilidades y fortalezas de las estrategias de aprendizaje que las alumnas utilizan en el inicio del proceso de formación universitaria, y cómo se relacionan con el rendimiento, permitiendo generar, a partir de los resultados, programas y talleres que permitan guiar y potenciar el desarrollo de las estrategias de aprendizaje de las estudiantes por parte de los profesores y de las alumnas, contribuyendo así a que el proceso de formación de las estudiantes sea realmente significativo y se relacione con respecto a lo que el programa de estudios de la institución se propone con respecto al aprendizaje de conocimientos y prácticas de la Educadora de Párvulos. Por otro lado, creo que permitirá generar una retroalimentación a las estudiantes con respecto a sus estrategias y métodos de aprendizaje y estudio, permitiendo generar una reflexión e intervención de parte de ellas para potenciar su rendimiento y aprendizaje.

Objetivos

General

- Describir las estrategias de aprendizaje de las estudiantes de primer año de la carrera de educación parvularia de la Universidad Autónoma del Sur de Talca.

Específicos

- Describir las estrategias de aprendizaje según las categorías definidas en el Inventario de Estrategias de Estudio y Aprendizaje, IEEA (Weinstein, Schulte & Valenzuela, 1995) que presentan las alumnas.

- Correlacionar los puntajes de las categorías de las estrategias de aprendizaje el IEEA con la primera calificación de la asignatura de Bases Psicobiológicas del Desarrollo que rindieron las alumnas previo a la aplicación del cuestionario.

Marco Teórico

¿Qué son las estrategias de aprendizaje?

En la introducción mencioné la definición de Weinstein (Weinstein et al, 2000, en Donolo, Chiecher & Rinaudo, 2004) acerca de que las estrategias de aprendizaje se definen como todo tipo de pensamientos, acciones, comportamientos, creencias e incluso emociones que permiten y apoyan la adquisición de información y la relacionan con el conocimiento previo.

También mencioné que pueden ser procedimentales o declarativas, donde las estrategias son una especie de reglas que permiten tomar decisiones adecuadas en un determinado momento del proceso (Nisbet & Shucksmith, 1987; Beltrán, 1995; Monereo & Castelló, 1997; Flores, 2000; Pozo, Monereo y Castelló, 2001; Mucci, et al, 2003; Rinaudo y Donolo, 2000, Rinaudo y Vélez, 2000, en Donolo, et al, 2004; Esteban, 2004).

Serra y Bonet (2004), citando a Valls (1993) y Gargallo (2000), definiendo que las estrategias de aprendizaje son contenidos procedimentales que pertenecen al ámbito del “saber hacer”, donde se pueden traducir cómo las metahabilidades o “habilidades de habilidades” que se utilizan para aprender cualquier tipo de contenido de aprendizaje.

Según Pozo, Monereo y Castelló (2001) las estrategias de aprendizaje están relacionadas con la metacognición, la cual consiste en un mecanismo de carácter intrapsicológico que nos permite ser conscientes de algunos de los conocimientos que manejamos y de algunos de los procesos mentales que utilizamos para gestionar esos conocimientos, es decir, es la conciencia de la propia cognición. De hecho, Monereo y Castelló las definen como “un proceso de toma de decisiones, consciente e intencional, acerca de qué conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales poner en marcha para conseguir un objetivo de aprendizaje en un contexto definido por unas condiciones específicas” (1997, p. 54).

Por otro lado, Sanmartí, Jorba e Ibañez (2000) plantean que las estrategias de aprendizaje están orientadas a favorecer que todos los alumnos aprendan conjuntamente de forma significativa. En este sentido, para actuar estratégicamente deben seleccionarse distintos tipos de conocimiento en relación a las condiciones específicas de cada situación.

De hecho, la clave de una actuación estratégica es la toma consciente de decisiones que permite analizar y optimizar los propios procesos de aprendizaje y pensamiento, y, por ende, mejorar ese aprendizaje y los resultados y producciones que de él se deriven (Monereo y Castelló, 1997).

Por otro lado, Massone y González (2003), plantean que las funciones cognitivas implicadas en la ejecución de estrategias de aprendizaje son, selección, comprensión, memoria, integración y monitoreo cognoscitivo, es decir, procesos básicos que garantizarían un procesamiento profundo y eficaz de la información.

Esteban (2004), plantea que el concepto de estrategia implica una connotación finalista e intencional, donde la estrategia será un plan de acción ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje. Por lo tanto, la diferencia de la aplicación de una técnica concreta, siendo las estrategias de aprendizaje un proceso de acción que involucra habilidades y destrezas, que ya se poseen, y una serie de técnicas que se aplican en función de las tareas a desarrollar. En este sentido, creo que es clave que exista conciencia del contexto en el cual se va actuar, acerca del problema, y que se genere una representación del plan que se va a ejecutar, considerando los recursos con los cuales se dispone y los que no.

Esto último es lo que muchos autores aluden, en el ámbito de las estrategias de aprendizaje, a la metacognición (Monereo y Castelló, 1997, Hacker, 1998; Wolters, 1998; Sanmartí, Jorba & Ibáñez, 2000; Flores, 2000; Chrobak, 2000; Areiza y Henao, 2000; Mateos, 2001; Pozo, Monereo y Castelló, 2001; Valles, 2002; Mucci, et al, 2003; Crespo, 2004; Romero, et al, 2004) la cual es clave para generar cualquier plan estratégico.

Metacognición

Para Mucci et al. (2003) la metacognición sería la conciencia de cómo se produce un pensamiento, la forma cómo se utiliza una estrategia, y la eficacia de la propia actividad cognitiva. Aquí se incluye la conciencia y el control. La toma de conciencia va desde un nivel bajo, donde se utiliza un darse cuenta vago y funcional, a una alta conciencia, referida al pensamiento reflexivo. El control incluye la acción referida a metas que involucra la selección de la meta, el análisis de los medios y la toma de decisiones.

Según Chrobak (2000), es conocido el hecho de que los estudiantes no son advertidos de la importancia que tiene el reflexionar sobre su propio saber y la forma en que se producen, no solo los conocimientos, sino también el aprendizaje.

Para Hacker (1998) y Romero et al. (2004), la metacognición es el conocimiento y regulación de nuestra cognición y de nuestros procesos mentales, es decir, un conocimiento autorreflexivo. Es el conocimiento que tenemos de todas las operaciones mentales; es decir, en qué consisten, cómo se realizan, cuándo hay que usar una u otra, qué factores ayudan o interfieren en su operatividad, entre otros. La metacognición involucra la metamemoria, meta-atención, metalectura, metaescritura, metacomprensión, sucesivamente, siendo esto lo que definimos como la metacognición.

Según Areiza y Henao (2000), los procesos metacognitivos se llevan a cabo cuando el yo cognoscente piensa acerca de su propio pensamiento, reflexiona sobre si posee un tipo de conocimiento, si está adquiriendo un nuevo saber, o se reconozca el nivel cognoscitivo adquirido, piensa sobre errores cometidos en sus declaraciones, es decir, es un análisis interior, consciente, autoevaluativo del nivel de conocimientos dominado por una persona que aprende dentro de un contexto de educativo.

Diversos autores (Wolters, 1998; Sanmartí, Jorba & Ibáñez, 2000; Flores, 2000; Mateos, 2000, 2001; Crespo, 2004) plantean que el desarrollo de la cognición parece estar en relación con la capacidad de autorregular por parte del sujeto, sus facultades de memoria, atención, comprensión, producción del lenguaje, entre otros.

En este sentido, Flores (2000) considera lo que plantean San Martí y Jorba (1995), donde las características del aprendizaje del alumno autorregulado serían: 1. Identificar los motivos y objetivos del aprendizaje que quiere realizar; 2. Anticipar, representarse y planificar las operaciones necesarias para llevar a cabo cada proceso de aprendizaje, seleccionando los procedimientos, estrategias, orden de ejecución, resultados esperados, entre otros; 3. Identificar los criterios de evaluación para saber si las operaciones se desarrollan como estaba previsto, y qué correcciones se podrán tomar sobre la marcha.

Valles (2002) plantea que la metacognición debe enseñarse y aprenderse. Él sitúa dos aspectos esenciales para aplicarla, que serían la meta-atención y la metamemoria, relacionadas con la metacomprensión lectora. Plantea, que es importante abordar didácticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje que desarrollen en los educandos, niveles de conciencia necesaria para controlar y modular las estrategias para atender y para memorizar comprensivamente. Creo que esto rompe con la visión de que la memoria es sólo una actividad mecanicista y no aporta significativamente en el proceso metareflexivo.

Mateos (2002) identifica a Flavell (1986) como quien desarrolla, en sus inicios, la importancia del término de metacognición en el desarrollo del aprendizaje, quien la define como la capacidad para ser concientes de procesos y productos internos y cognitivos. Este autor diferencia las estrategias cognitivas y las metacognitivas, donde las primeras se utilizan cuando es necesario hacer progresar la actividad cognitiva hacia una meta y las segundas, se usan cuando se debe supervisar el proceso. La capacidad metacognitiva se va desarrollando y va adquiriendo mayor complejidad a lo largo del tiempo, donde según edades, se presentaría de la siguiente manera (Monereo y Castelló, 1997; Mateos, 2002):

- 3 a 4 años: Los niños anticipan muchos resultados de sus acciones.

- 4 a 5 años: Demuestran conocer sus limitaciones.

- 5 a 6 años: Tienen conciencia de lo que saben o no saben sobre un tema y sus afirmaciones son más fiables.

- 7 a 8 años: Valoran su comprensión con respecto a una información.

- 8 a 9 años: Planifican mentalmente actividades a corto plazo.

- 10 a 11 años: Expresan oralmente algunos procesos cognitivos de forma correcta.

- 11 a 12 años: Se muestran capaces de facilitar el recuerdo de algunas ideas elaborándolas con proposiciones.

Creo que la metacognición plantea una distinción clave de lo que es una estrategia de aprendizaje y una técnica de estudio. Las técnicas de estudios se refieren a la ejecución de un proceso que involucra: a) sistema de acciones; b) resultado de esas acciones; c) materiales sobre los que se ejercen esas acciones; y d) sistemas de reglas operacionales o de conocimientos teóricos y prácticos que son necesarios para llevar a cabo esas acciones. En cambio, las estrategias de aprendizaje involucran un proceso mayor, el plan de acción del pensamiento estratégico, que define y sabe cuando y qué usar para aplicar y generar nuevo conocimiento (Monereo & Castelló, 1997; Pozo, Monereo & Castelló, 2001).

Tipos de estrategias de aprendizaje:

Según Beltrán (1995), se presentan dos criterios para clasificar las estrategias de aprendizaje: según naturaleza (cognitivas, metacognitivas y de apoyo) y según su función (de acuerdo a los procesos que sirven: sensibilización, atención adquisición, personalización, recuperación, transfer y evaluación). Complementando la postura de Beltrán, Serra y Bonet (2004) y Vargas & Arbeláez (2002) plantean desde un modelo asociacionista-conductista, cognitivista y constructivista la emergencia de 4 estrategias:

- De apoyo: Relacionadas con la sensibilización del estudiante hacia las tareas de aprendizaje, esto orientado a tres ámbitos: motivación, actitudes y afecto.

- De procesamiento: Dirigidas directamente a la codificación, comprensión, retención y reproducción de los materiales informativos. Aquí se ve la calidad del aprendizaje, favoreciendo el aprendizaje significativo. Estrategias de repetición, selección, organización y elaboración.

- De personalización: Relacionadas con la creatividad, el pensamiento crítico y el transfer.

- Metacognitivas: Las estrategias cognitivas ejecutan; en cambio, las estrategias metacognitivas planifican y supervisan la acción de las estrategias cognitivas. Tienen una doble función: conocimiento y control.

Donolo et al. (2004) se refieren en la clasificación de las estrategias de aprendizaje principalmente a estrategias cognitivas, metacognitivas y de regulación de recursos.

Por otro lado, las estrategias de aprendizaje y la metacognición se relacionan fuertemente con el concepto de habilidades metacognitivas. En este sentido, Vargas y Arbelaez, entienden las habilidades metacognitivas como una tendencia de analizar, tanto las tareas como las respuestas y reflexionar sobre las consecuencias de dichas respuestas.

Estas autoras citan a Weinstein y Mayer (1986), quienes definen las habilidades metacognitivas en categorías: planeamiento del curso de la acción cognitiva; conciencia del grado en el que la meta está siendo lograda: modificar el plan o estrategia cuando no resulte. Complementan lo anterior con lo propuesto por Bransford, Sherwood, Vye & Rieser (1996):

La habilidad para usar lo que se conoce, es decir, utilizar de manera espontánea los conocimientos previos que se poseen. Acceder a la información relevante y pertinente para realizar una tarea o resolver un problema. Finalmente, estas autoras proponen como definición de las habilidades cognitivas la capacidad de planeación, capacidad de búsqueda de la información, control, y evaluación de los procesos y el plan estratégico formulado.

En síntesis, a partir de lo anterior, puedo concluir que las estrategias de aprendizaje facilitan los procesos de enseñanza–aprendizaje, y están intrínsecamente relacionadas con el pensamiento metacognitivo, en el sentido que el estudiante dirige y controla su propio proceso de aprendizaje, donde se espera que en la etapa universitaria sea capaz de utilizar las diversas estrategias para mejorar y aplicar los conocimientos que el estudiante posee con los conocimientos nuevos que va adquiriendo en su proceso de formación. Pienso que las investigaciones citadas han encontrado que las estrategias de aprendizaje influyen en las actividades de procesamiento de la información, dando indicios que cuando se aprenden las estrategias de aprendizaje se han adquirido procedimientos que permiten aprender a aprender.

Método

La investigación realizada corresponde a una metodología cuantitativa, con un diseño de tipo descriptivo–correlacional.

La población corresponde a 60 estudiantes de primer año de la Universidad Autónoma del Sur de Talca, quienes cursan la carrera de Educación Parvularia. A partir de esta población, se seleccionó según asistencia el día de aplicación a una muestra de 45 estudiantes mujeres, cuyas edades fluctúan entre los 18 a 27 años.

El instrumento utilizado fue la versión mexicana del Inventario de Estrategias de Estudio y Aprendizaje, IEEA (Weinstein, Schulte & Valenzuela, 1995) el cual posee diez escalas para evaluar las estrategias de aprendizaje (Badenier, 2002):

- Actitud: Mide la valoración de la disposición y el interés general de los alumnos hacia el estudio, es decir, visualizar qué tan claras tienen sus metas educativas personales con relación a sus metas de vida y si el estudio es realmente importante para ellos con respecto a dichas metas.

- Motivación: Evalúa el nivel de aceptación de la responsabilidad que tienen los alumnos de realizar sus tareas específicas relacionadas con el éxito académico, también como el deseo y energía utilizados en el momento de realizar una tarea de estudio. Relacionada con la diligencia, autodisciplina y voluntad del estudiante para esforzarse en trabajos escolares.

- Administración del Tiempo: Se refiere a la capacidad de usar principios para la regulación de su tiempo destinado a tareas académicas, donde se visualiza cómo los estudiantes organizan su día y si pueden prever problemas en su organización de actividades.

- Ansiedad: Grado en que los estudiantes se inquietan y acongojan por su desempeño en las tareas académicas, aún cuando estén bien preparados, se relaciona cómo la preocupación por el rendimiento que influye en sus objetivos académicos, además tiene que ver con el auto concepto que el estudiante posee con respecto a sus propios procesos de pensamiento. Los estudiantes que puntúan bajo en esta escala presentan grados elevados de ansiedad.

- Concentración: Nivel de focalización de la atención en las tareas académicas, percibiendo grados de distracción y concentración en actividades de estudio.

- Procesamiento de la información: Se relaciona con las habilidades de elaboración y las de organización. Permiten generar asociaciones entre lo que hemos aprendido y la nueva información que se nos presenta, además de presentar capacidad para organizar los contenidos, permitiendo el proceso de recuperación y permanencia del conocimiento en la memoria.

- Selección de ideas principales: Mide la habilidad para diferenciar la información más relevante, y que requiere mayor atención y estudio dentro y fuera de situaciones de aprendizaje autónomo.

- Ayudas de Estudio: Evalúa la capacidad de los estudiantes para usar ayudas de estudio propuesta por otros y la habilidad para elaborar ayudas propias que colaboren y aumenten la retención y el aprendizaje significativo. Implica saber reconocer las ayudas de los otros presentadas en los materiales de estudio y saber usarlas.

- Autoevaluación: Mide la utilización y el nivel de conciencia que existe de la importancia del uso de métodos de autorevisión durante el proceso de aprendizaje que está llevando a cabo el alumno. Permite verificar y controlar la comprensión de lo que se está aprendiendo, y reforzar y fortalecer los nuevos conocimientos integrándolos a los previos.

- Preparación y presentación de exámenes: Mide el uso de estrategias de parte de los estudiantes para preparar y enfrentarse a las pruebas y situaciones de evaluación. La capacidad de planificar el estudio según el tipo de evaluación que nos enfrentamos.

Con respecto a la recolección de los datos, el cuestionario fue aplicado en horario de clases al comienzo de la asignatura de Bases Psicobiológicas del Desarrollo, el 29 de abril del 2004. Previamente se solicitó autorización a la Jefa de Carrera de la escuela de Educación Parvularia, y se les preguntó a las alumnas su interés en participar, comentándoles los fines de la investigación y la posterior devolución de los informes a cada una acerca del perfil de sus estrategias de aprendizaje. Además, la Jefa de Carrera solicitó una copia del informe final para poder conocer las estrategias de aprendizaje de las estudiantes y tener antecedentes para potenciar los futuros conocimientos que aprenderán las alumnas.

Posteriormente, la información se analizó a partir de estadísticos descriptivos que presentan el puntaje promedio, las desviaciones estándar y el porcentaje acumulado por frecuencias alcanzadas por las alumnas según escalas y las correlaciones entre el puntaje obtenido por escala y el promedio de la nota obtenida por la muestra. La nota corresponde al promedio de la primera evaluación de la asignatura anteriormente mencionada que fue realizada una semana antes. El nivel de significancia considerado fue de p < 0.05 para todas pruebas.


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Para citar este artículo:

  • Muñoz, M. T. (2005, 27 de julio). Estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarias. Revista PsicologiaCientifica.com, 7(11). Disponible en: http://www.psicologiacientifica.com/estudiantes-universitarias-estrategias-de-aprendizaje


8 Comentarios para “Estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarias

  1. willinton palacios

    Muy interesante esta informacion me gustaria que me ampiaras más sobre la esperiencias de trabajo ya realizado con estudiante de los primeros semetres, en lo que tiene que ver con estilo de aprendizaje ya que me encuentro realizado un trabajo sobre los estilos de aprendizaje de los estudiantes de los primeros semestres en la Corporacion Universitaria del Sinu ubicada en colombia agradezco me envien mas informacion sobre trabajos realizado en este tema gracias

  2. Carlos Natividad

    Me encanto, seria posible que me enviara detalles de toda la investigación me será de gran ayuda, y, si me informara la manera de ubicar el instrumento que utilizo estoy realizando un tesis sobre estrategias de aprendizaje y resiliencia en jóvenes universitario de la facultad de psicologia en la UNHEVAL-Huánuco en Perú espero poder contar con tu apoyo de antemano gracias, felicitaciones y que sigan los éxitos.

  3. Araceli Aguilar Martinez

    Considero que este artículo es excelente ya que nos permite ver una visión mas amplia sobre las estrategias de estudio en los alumnos de nivel universitario ya que es una problemática que se viene arrastrando desde el nivel básico y que es fundamental implementar estrategias de aprendizaje para una mejor comprensión y aprehensión del conocimiento.

  4. Ewer Portocarrero erino

    Ewer Portocarrero M., docente de carrera, actualmente me desempeño como docente universitario. Este estudio es muy importante por su significatividad en el trabajo docente. El trabajo pedagógico exige conocimiento acerca de nuestros alumnos, en forma muy particular cómo procesan sus aprendizajes, hecho que no debe ser ignorado por el docente; ese conocimiento debe permitir al docente, así como a la institución, trabajar políticas de mejoramiento del desempeño docente, así como de los aprendizajes de los alumnos; debe ser socializado entre los miembros de la comunidad universitaria. Felicitaciones.

  5. Connie Zapata

    Gracias por poner a disposición los resultados de un estudio como este. Particularmente estoy desarrollando una investigación y considero que es un buen referente para tomarlo en cuenta y, como ya muchos lo han señalado, coincido en que ofrece aportes significativos a quienes nos desenvolvemos en el campo educativo. Felicitaciones.

  6. Grettel Balmaceda Garcia

    Soy profesora -Tutora de Universidad Estatal a Distancia -Costa Rica, en Estudios de Posgrado. Imparto varios cursos en el área de investigación genero sensitiva, muy interesante el artículo me ayudo en la definición de estrategias de aprendizaje significativo, me gustaría mayores aportes con estudiantes universitarios de posgrados, una tarea con desafíos importantes. Mis felicitaciones por este trabajo no solo en lo cognitivo sino en lo motivacional… Excelente !!!!

  7. jacqueline

    Realmente muy interesante el artículo. Agradecería me compartan la investigación pues estoy proponiendo mejoras en la universidad nacional de mi país.

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