Estudiantes constituyéndose como sujetos autónomos
Psicología Educativa


  • Vanesa Analía Bonetto
    Licenciada en Psicopedagogía
    Universidad Nacional de Río Cuarto - CONICET
    Río Cuarto, Argentina

Resumen

  • Este escrito contempla una reflexión sobre un aspecto crucial referido a algunas características de los contextos de evaluación del aprendizaje propiciadas en el ámbito universitario y que suelen ser injustas para el alumno. No obstante, pareciera que el alumno eligiera callar y no protestar por sus derechos, siendo esta protesta por sus derechos el camino por el cual también probablemente se formará como sujeto autónomo y crítico para ejercer la protesta social ante situaciones de la vida en general, en su desempeño laboral y en los ámbitos en los que se desenvuelva. Así, se desarrolla la perspectiva desde la cual se entiende a la evaluación del aprendizaje; luego, una reflexión sobre estos vínculos entre los contextos de evaluación y la protesta social como el inicio de un camino en el cual el sujeto se haga responsable de defender aquello que lo define.

    Palabras clave: protesta, estudiantes universitarios, evaluación, injusticia, autonomía.

¿Y la protesta por las injusticias en las evaluaciones?…

La semana que viene rinden parcial…”

La evaluación constituye uno de los momentos claves alrededor del cual giran muchos de los acontecimientos y aspectos que ocurren en el marco de un aula en el ámbito universitario. Y precisamente en el contexto de evaluación que se les brinda a los estudiantes, están presentes, de manera implícita o explícita, muchas concepciones que sustenta el docente sobre el aprendizaje, el conocimiento, el alumno, etc., las cuales van dando forma a ese contexto de evaluación que se construye en el aula y en el cual el alumno participa. Aspectos que toman relevancia, ya que para autores como Alonso Tapia (2000) y Askew (2000), la forma en que los estudiantes son evaluados y el modo en que los resultados les son comunicados, constituye un factor contextual de gran influencia en la motivación para sus aprendizajes.

Sin embargo, pese a la importancia de los factores implicados en los contextos de evaluación y pese a la existencia de situaciones que suelen resultar injustas para el alumno en situación de aprendizaje, entre ellos ciertas actitudes de los docentes hacia el alumno a evaluar, son escasas las protestas que los alumnos despliegan al respecto.

A modo de aproximación de lo que se entiende por evaluación del aprendizaje

La evaluación es un elemento clave en el proceso de enseñanza aprendizaje, entre otros, debido a las consecuencias que tiene para los alumnos, para el sistema educativo en que se integra y, para la sociedad (Rodríguez López, 2002 en Villardón Gallego, 2006).

Existen muchas formas de evaluar y esto ha dado lugar a una terminología confusa sobre el tema, que refiere a distinciones entre modos, tipos, enfoques o perspectivas de evaluación; en su mayoría surgen de la introducción de nuevos focos de interés y del énfasis que los evaluadores han dado a los diferentes usos de la evaluación (Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2000).

Los nuevos desarrollos sobre evaluación se vinculan a un tipo de evaluación alternativa, incorporada en los sistemas educativos en los últimos años. En esta nueva concepción de evaluación se incorporan muchos aspectos desatendidos en la evaluación tradicional: está enfocada en situaciones de la vida real y problemas significativos que requieren un uso de habilidades más amplio y se empiezan a identificar los vínculos entre las características de las evaluaciones y los procesos psicológicos inherentes a la construcción de los aprendizajes. Un tópico de relevancia en este sentido, se ubica en el análisis de la influencia de la evaluación en la autorregulación de los aprendizajes (Álvarez Valdivia, 2009; Coll, Rochera Villach, Mayordomo Saíz y Naranjo Llanos, 2007; Hamayan, 1995 en López Frías e Hinojosa Kleen, 2000).

Sin embargo, pese a la existencia de estos nuevos desarrollos en evaluación, no es de extrañarse que todavía en muchas oportunidades la tendencia se oriente a valorar los resultados de los aprendizajes de los alumnos, dejando de lado los medios que se han invertido para conseguirlos (Mateo, 2000). Además es común también que: solo se evalúe al alumno: considerándolo el único responsable de los resultados, se evalúe principalmente la vertiente negativa ligada a la corrección, a la persona sin tener en cuenta los medios con los que trabajan o las condiciones en que lo hace, descontextualizadamente, cuantitativamente asignando números de una manera mecánica, de forma incoherente con el proceso de enseñanza/aprendizaje, competitivamente ya que la evaluación del alumno parece tomar sentido en la comparación y la competencia, estereotipadamente ya que los profesores repiten normalmente sus esquemas de evaluación, para controlar, es decir que muchas veces se toma a la evaluación como un fin en sí misma y no se da explicación al alumno sobre la procedencia de sus calificaciones,  para conservar, debido a que la evaluación tiende a tener una función sancionadora que no impulsa al cambio (Santos Guerra, 1996).

De esta manera, de acuerdo a lo que expresan algunos autores, existe todavía la necesidad de despojarse del concepto de evaluación ligado a un acto final que se desprende de las acciones de la enseñanza/aprendizaje (Camilloni, Celman, Litwin y Palou de Maté, 1998). Adhiriendo en este sentido a la perspectiva de Coll y Onrubia (1999), desde la cual se considera que tener en cuenta una visión más global de la evaluación, es esencial en el proceso de enseñanza/aprendizaje para despojar a la actividad de evaluación de su carácter puntual y darle continuidad, formando parte del proceso de enseñanza/aprendizaje.

De esta manera, integrar a los diversos contextos de evaluación alguna contemplación de los aspectos antes mencionados, podría ser una alternativa interesante para situaciones que generan malestar en los alumnos, con los beneficios que esto podría implicar para sus rendimientos académicos y para sus aprendizajes; como así también, beneficios para su identidad como sujeto y como estudiante, para su constitución como sujeto autónomo, es decir entre otros, un sujeto capaz de protestar por aquellas situaciones de injusticia o abusos de poder que se desarrollan en algunos contextos de evaluación o en todo caso aquellas elecciones de los docentes en cuanto a modalidades de evaluación, por ejemplo, que no benefician el desarrollo de sus capacidades.

Si existe la posibilidad de elegir entre diferentes cursos de acción, entonces es más probable que los alumnos elijan aquellos contextos de evaluación o aquellos profesores, que tienen determinada actitud ante las situaciones de evaluación, con los que se sientan más cómodos y se perciban más capaces. Sin embargo, cuando los estudiantes son víctimas o están inmersos en contextos evaluativos que no son promisorios, es muy probable también que por miedo o por otras cuestiones, no protesten para defender sus intereses.

De acuerdo a lo expuesto, la evaluación se entiende como un proceso amplio que va más allá del momento concreto en el que el alumno se aboca a responder preguntas en el banco de un aula en un tiempo estipulado, sino más bien, la evaluación como un proceso que implica las actitudes y preconcepciones del docente, determinadas modalidades de plantear la actividad de evaluación, una consigna con una dificultad determinada, un vínculo docente/alumno, un clima determinado en el momento especifico de rendir un examen, la existencia o no de la comunicación del docente al alumno de los resultados de sus desempeños y con maneras más o menos cordiales de dirigirse a los mismos; características todas ellas que afectan el aprendizaje, pero no solo desde lo cognitivo, sino también desde los aspectos afectivos y emocionales implicados en el mismo.

En este sentido, los contextos de evaluación de los que participan los estudiantes universitarios, se constituyen en un factor de importancia tanto para su aprendizaje, su motivación, su rendimiento académico, pero además también, puede ser un espacio para su constitución como sujetos autónomos y críticos, por lo cual creemos de suma relevancia que el estudiante pueda protestar para defender sus derechos ante situaciones, muchas veces injustas, que se vivencian en estas instancias de evaluación.

Algunos vínculos entre los contextos de evaluación y la protesta social

Los factores implicados en los contextos de evaluación que se le ofrecen al alumno en el ámbito universitario, resultan muchas veces injustos para su persona, para su rol de alumno y para su aprendizaje; a saber, docentes[1] que: ofrecen modalidades de trabajo muy simples en clases y luego ofrecen una evaluación con actividades de alta dificultad, no avisan con tiempo al alumno sobre la evaluación o que no anticipan los criterios con los cuales serán calificados, no brindan al alumno una devolución de los resultados obtenidos o que no justifican la calificación impartida, son poco cordiales, generan un clima de tensión ante la evaluación, subestiman el trabajo del alumno, son poco respetuosos con el alumno; entre otros. A través de avances en un trabajo de investigación que vengo realizando[2], surgen estas características señaladas, como aquellas percibidas muy frecuentemente por los alumnos entre los contextos de evaluación en el marco universitario, no obstante, no son frecuentes las protestas de los alumnos al respecto; accionar necesario para defender tanto el respeto que se merece el sujeto en su rol de alumno, así como su aprendizaje.

En este sentido, en que la evaluación muchas veces se transforma en una práctica injusta, se orientan los planteos de autores como Mouse (1997) en su libro: Evaluación Ética y Poder, quien sostiene la necesidad de basar la evaluación en alguna forma de responsabilidad moral, de manera que esta práctica se vea imbuida en reflexiones sobre la justicia, la veracidad y la belleza. Por ello, pienso también que la reflexión necesaria de esta responsabilidad moral por parte de los evaluadores, solo puede emerger y tomar fuerza a través de la protesta de quienes se ven afectados por la modalidad de tales prácticas: los estudiantes; así, los alumnos primero deben tomar conciencia de su necesidad de protestar por sus derechos y por mejores condiciones de evaluación, solo de esta manera es probable que los profesores sientan la necesidad de reflexionar sobre qué está pasando con la evaluación y además sobre qué significa y que responsabilidades implica para ellos como docentes, anunciarles a sus alumnos: “La semana que viene rinden parcial…”.

Sin embargo, gran parte de estas problemáticas o injusticias que se viven en esa relación docente/alumno en el marco de una evaluación, se ven inmersas en un contexto mucho más global, del cual no pueden abstraerse y desde el cual se llevan bastantes residuos a la evaluación. En este sentido es interesante rescatar a Svampa (2000, p. 9), cuando sostiene:

(…) la mayoría de los autores coinciden en señalar la profundidad de los cambios que afectan el actual orden global, que han producido la reestructuración de las relaciones sociales y, como consecuencia, el desencantamiento de los marcos de regulación colectiva (…) gran parte de los debates sobre la `cuestión social´ actual giran en torno a los efectos perversos de este proceso de mutación estructural.

Siguiendo a Svampa (2000), los sujetos están obligados a producir su acción en un contexto impredecible y con gran margen de incertidumbre. Además, estos individuos son expulsados de las estructuras normativas y sociales a través de las cuales regulaban sus vidas, arrojados a una sociedad del riesgo, donde la identidad es un proyecto reflexivo y autónomo a construir.

A través de estos planteos, no queda otra opción que plantearme un interrogante: ¿Son los contextos de evaluación en el ámbito universitario, una buena herramienta para la preparación profesional y social del alumno/sujeto, para hacer frente a los embates de la sociedad posmoderna? Posicionando al alumno ante estas injusticias y privándolo de la posibilidad de ofrecerle contextos evaluativos ante los cuales pueda sentirse autoeficaz y ante los cuales pueda aprender sobre los contenidos académicos y sobre contenidos afectivos y sociales, no se trasforma a la evaluación en una herramienta positiva.

Además, bajo este contexto posmoderno, considero que es difícil que el alumno luche por sus derechos, por sus necesidades, ya que estamos ante un mundo donde se privilegia lo frágil, lo lábil, el miedo y, entonces, protestar significa involucrar la lucha y los riesgos de costos personales y una definición de identidad, que pareciera un riesgo que por miedo o por descompromiso, los alumnos no están muchas veces dispuestos a correr. El docente avisa que habrá examen, el alumno estudia y va a rendir ese examen la mayoría de las veces aceptando las condiciones en que se le presente, ya que su objetivo es rendir la materia, terminar la carrera y recibirse para ser profesional “quedando totalmente desligado de la universidad”; olvidándose que en realidad la universidad y ese examen, constituyen su etapa de formación, en donde no sólo se está formando sobre el contenido académico de su futura profesión, sino donde se está formando para constituirse en sujeto autónomo, que sepa protestar por lo que le corresponde y que además está conformando una identidad. En este sentido, considero que este sujeto inmerso en la vida y en la sociedad, en este caso en condición de estudiante ante los efectos de una evaluación, comprende su identidad con insatisfacción, como un cuestionamiento más que como una respuesta, en el sentido de lo que comenta Ehremberg (1999, en Svampa, 2000), para quien la necesidad de producir una identidad revela nuevas formas de vulnerabilidad. De esta manera, pareciera que quedar vagando ante lo indefinido es más fácil que tomar las riendas de la propia identidad, ya que definirla significa entre otros, tomar el riesgo de defender lo que nos compete y nos afecta; en otras palabras, que estos alumnos universitarios asumiendo su rol de alumnos (el cual también los define como sujetos) protesten por otras condiciones de evaluación.

Desde esta perspectiva, “(…) los marcos emergentes van configurando nuevas identidades sociales, más frágiles y volátiles” (Svampa, 2000, p. 19). Y acaso: ¿Están asumiendo firmemente su identidad quienes no se oponen cuando se perjudica aquello que los define?… En este caso sus derechos como alumnos que intentan aprender sobre las disciplinas y sobre el respeto por parte de sus docentes.

Entre otros, considero que esto se debe a la inestabilidad del medio ambiente, que según Zolo (1994), está conformado por variables que tienden a modificarse continuamente. Por ello para este autor, haciendo referencia a la complejidad de la situación cognitiva de los agentes individuales o sociales:

(…) los agentes toman en cuenta el hecho de que no están en condiciones de definir su medio ambiente en términos objetivos (…) que no están en condiciones de definirse a sí mismos sin hacer referencia a la complejidad y la turbulencia del medio ambiente que con el transcurrir del tiempo, condiciona y modifica sus propias actividades cognitivas (Zolo, 1994, p. 18).

En este contexto es en el que los estudiantes universitarios deben protestar como alumnos por sus derechos; no obstante, mientras más desdibujadas están las normas, los valores que los rodean, más difícil se hace que sepan en realidad por qué tienen que protestar, qué les corresponde y que no, qué está bien y que no. Por ello es que deben tomar fuerza la reflexión y la toma de conciencia que se haga desde la educación, respecto de que es la educación misma una herramienta fundamental para que el alumno aprenda los valores y las normas por los cuales se debe regular y, de esta manera discernir, qué es lo que debe permitir y por qué debe protestar. En otras palabras, luchar desde la educación y por qué no desde la evaluación (como situación de aprendizaje), por formar sujetos autónomos que sepan elegir aquellas que más les conviene entre el elevado número de variables que según Zolo (1994), los agentes deben tener en cuenta a la hora de resolver problemas; pero que además, sepan protestar por aquellas “variables” que no les convienen. En este sentido, de acuerdo a Coll y Onrubia (1999), para que se dé el cambio educativo se requiere necesariamente un cambio en profundidad de las prácticas de evaluación.

Retomando a Zolo (1994), en un medio ambiente donde crece el uso de la tecnología se les solicita a los sujetos que estén en constante estado de alarma y fundamentalmente que improvisen decisiones importantes en cualquier momento. Sin embargo, habría que preguntarse si desde la evaluación del aprendizaje, esto se está favoreciendo, ya sea vinculando al estudiante universitario con problemas reales de la vida que debería enfrentar en su desempeño profesional, o si en cambio, se evalúan contenidos estancos y aislados. En este último caso, muchas veces en el ámbito universitario, se considera que el alumno debería protestar ya que está siendo evaluado de una manera que no le es útil para la sociedad y, ya que se le exige a la vez en la misma universidad, un nivel de reflexión para el cual, muchas veces mediante los contextos de evaluación que se imparten, no se lo está entrenado.

Según manifiesta Quirós (2011), una de las características de las relaciones humanas, es que sentimos la necesidad de dar explicaciones con algún sentido de justicia, justificando nuestras acciones ante sí mismos y ante los demás. Al respecto, los alumnos universitarios sienten muchas veces esta necesidad de responder ante sí mismos, ante sus padres, ante los docentes y ante la sociedad misma, por ejemplo: obteniendo una buena nota en la instancia de calificación de una evaluación, porque en buena medida quieren ser justos consigo mismos y con los docentes “siendo buenos alumnos”; pero sin embargo, creo que en muchos casos este sentido de justicia no surge desde los profesores hacia los alumnos, ya que en muchas instancias de evaluación en las que participan los estudiantes universitarios, no se los hace partícipes de esa actividad, esto es: no se les comentan los criterios con los cuales serán evaluados, no se les avisa con tiempo sobre la evaluación; se les imparte la evaluación como una amenaza más que como una instancia de aprendizaje; no son flexibles ante algún planteo del alumno respecto a una nota. Son entre otras, en todas estas actitudes -como mencioné antes surgidas entre las percepciones de los mismos alumnos entre los resultados de una investigación que realizo- en las que pienso que los docentes a veces olvidan el sentido de justicia y la necesidad de dar explicaciones al alumno. De esta manera, en que se están cometiendo injusticias hacia su persona, considero lícito que surgiera una protesta por parte del alumno, que pareciera muchas veces no surgir por miedo o por esta incertidumbre de que ya no se sabe lo que está bien y lo que está mal en la sociedad actual, donde se suele aceptar lo dado: porque es más fácil.

Justamente refiriéndose de la protesta social, Schuster (2004) sostiene que: “una acción de protesta no es solamente la manera de hacer visible un movimiento, sino también la creación de una novedad, un quiebre, y una ruptura con la serie de interacciones sociales que teníamos antes de ella” (2004, p. 51). Es justamente este quiebre lo que hace falta entre los alumnos universitarios; producir una ruptura en ese marco social docente/alumno, animarse a enfrentar los costos de defenderse en su rol de alumnos y de sujetos con derecho al respeto y a condiciones óptimas para su aprendizaje. Ya que a través de la protesta por estos aspectos, considero se definirían como alumnos, pero también como sujetos autónomos, a esto hace referencia Schuster (2004), cuando sostiene que el sujeto entendido como una identidad colectiva con efectos políticos y sociales, es producto de la acción, ya que es la acción la que pone al sujeto en el mundo. Por eso, es importante  reflexionar sobre la necesidad de que el alumno universitario proteste por sus condiciones de evaluación, para ubicarse y definirse primero como estudiante en el ámbito universitario y después como sujeto en la sociedad.

Específicamente la protesta es definida por Schuster (2004), como aquellos acontecimientos visibles de acción pública que se orientan a sostener una demanda. El autor manifiesta además que el Estado debe ser sensible a este tipo de alteraciones. ¿Quién sino el estado para garantizar la calidad educativa de los futuros profesionales (antes alumnos y sujetos) de su país?… No obstante, en la actualidad no se puede desligar las responsabilidades al Estado olvidando lo que pasa en ese pequeño espacio del aula, sino que es en este mismo espacio, donde como docentes es necesario empezar a ser sensibles a las injusticias que a veces se pueden estar cometiendo con los alumnos.

En este punto es interesante rescatar lo que expresa Schuster (2004, p. 72):

La construcción de una ciudadanía en una sociedad moderna ofrece dos dimensiones de análisis: la asignación del goce de derechos y garantías básicas a los individuos por parte del Estado y la capacidad de esos individuos de asegurar su reconocimiento pleno por medio de la participación en el espacio público. Espacio Público y ciudadanía (…) indican la doble dimensión del ciudadano: como sujeto pasivo del goce de derechos y como sujeto activo en la producción de tales derechos. En el mundo actual esta doble dimensión se articula en forma problemática y conflictiva, en tanto los derechos no son necesariamente garantizados.

En este sentido en el que hago hincapié en la inevitable y necesaria reflexión por parte de las instituciones estatales (escuelas, universidades), pero primeramente de los docentes, es que considero que en los contextos de evaluación que se realizan en el ámbito universitario, se coartan muchos derechos de los alumnos, entre ellos, retomando lo que planteaba Santos Guerra (1996), el derecho a ser respetados, a que sean valorados positivamente sus logros sin importar el nivel de los mismos, ya que como menciona Alonso Tapia (2005): el alumno nunca puede haber hecho todo mal; derecho a que se los evalúe con contenidos relacionados con situaciones reales y no descontextualizadamente, derecho a que se los evalué considerando que las habilidades de cada uno son diferentes y, que por lo tanto, no se los evalúe cuantitativamente asignando números de una manera mecánica; que se los evalúe de acuerdo al proceso de enseñanza/aprendizaje y no que se los desconcierte con modalidades de evaluación distintas a lo trabajado en clases; que no se comparen sus resultados con los de sus compañeros con un sentido de competitividad; que se los evalúe con un examen adecuado al grupo de alumnos y a los contextos particulares y no con el mismo examen que el profesor tiene preparado hace años, obviando que los alumnos y los contextos cambian; que se los evalúe para ayudar a su aprendizaje y no para controlarlo, sancionarlo y “clasificarlo”; que se les brinden explicaciones sobre el porqué de determinada nota; que se los evalúe de manera que se impulse al cambio y a la aceptación de la diversidad de habilidades, capacidades e intereses, etc.

Únicamente a través de la protesta por estos derechos, que solamente puede tener como protagonista la propia voz de los alumnos universitarios, es posible orientarse hacia la restructuración de los contextos de evaluación.

Al respecto de los movimientos estudiantiles universitarios en América Latina, Seoane, Taddei y Algranati (2006), sostienen que han descendido debido a que a causa de la privatización educativa y del crecimiento de la pobreza, estos jóvenes se han visto implicados en otros movimientos, como por ejemplo, los de desocupados. De esta manera, justamente estas condiciones plantean con más firmeza la necesidad de que aquellos quienes pueden acceder a la educación universitaria, aprendan a protestar por sus derechos, ya que de esta manera se conformarán en sujetos mejores preparados para hacer frente y contribuir de la mejor manera, a estas condiciones sociales de pobreza y desocupación.

Melucci (1994), refiriéndose al movimiento social, lo define como un agente histórico que se orienta hacia un destino de liberación ¿Y qué otra cosa que la liberación puede alcanzar un estudiante que no es oprimido a estas condiciones de evaluación/formación/aprendizaje? Desde esta perspectiva, sugiero que la protesta puede ayudar a estos alumnos a liberarse de las condiciones que afectan negativamente su aprendizaje y su persona.

En relación con estas condicionantes que afectan al estudiante universitario y al sujeto, considero que Laclau (2000) se refiere al término hegemonía y específicamente a una de sus dimensiones, es decir, aquella que hace referencia a la generalización de las relaciones de representación como condición de la constitución de un orden social. En otras palabras, de acuerdo a lo que sostiene este autor, entiendo que el orden social posmoderno puede haber inculcado cierto orden de representaciones en el sujeto, por ejemplo, en este caso particular en el que me estoy refiriendo en este trabajo conformado por las situaciones de evaluación a las que está expuesto el estudiante en el ámbito universitario, muchas veces es común escuchar a los alumnos comentar situaciones de injusticia por parte de los docentes cometidas hacia su persona y especialmente referidas a situaciones de evaluación; sin embargo, parece que los estudiantes no están dispuestos a protestar por esto, entre otras razones, tal vez debido a ese orden de representaciones impuestas por la sociedad posmoderna; en el sentido de Laclau (2000): “lo universal penetra en la constitución de todas las identidades particulares” (p. 63), en este mismo sentido ciertas actitudes como faltas de respeto o injusticias, parece que pasaran a ser situaciones corrientes, parece que el sujeto se aleja cada vez más de la representación en la que se conciba como un sujeto de derecho y merecedor de respeto (por supuesto siempre considerando que éste también es un sujeto que respeta).

Situándose en una posición similar a la que mencionaba Melucci (1994), Laclau (2000) quien sostiene que la eliminación de todas las representaciones que tiene el sujeto es lo que le permitiría la emancipación total. Sin embargo, muchas veces el sujeto, en este caso el estudiante, no puede despojarse de ese orden de representaciones, no es libre de protestar por aquello que considera injusto, de luchar por mejores condiciones, porque es objeto de ciertas representaciones de las cuales el querer despojarse, podrían significar costos muy altos para su situación de estudiante; por ejemplo, del orden de las siguientes: “si le digo algo a la profe nunca más apruebo la materia”.

También parece que hubiera una cierta aceptación o naturalización de muchas cosas que pasan, ante la pérdida de valores de la sociedad posmoderna; en este sentido es interesante rescatar lo que sostiene Eslter (1991) refiriéndose a la acción colectiva, cuando expresa respecto a los trabajadores, que es mejor si todos hacen huelga por salarios más altos que si ninguno lo hace; sin embargo, a cada trabajador lo que le conviene es mantenerse en su puesto, ya que si otro trabajador hace huelga, él obtiene el beneficio de ese esfuerzo sin pagar ningún costo. Esto pareciera algo similar a lo que ocurre en el ámbito universitario frente a ciertas situaciones injustas de la evaluación; no es raro escuchar a veces a los estudiantes decir: “que hablen los otros”, “yo no me meto”, es decir, si el otro compañero protesta, los demás se verán beneficiados quizás con mejores condiciones de evaluación y no corren el riesgo de verse perjudicados con una mala nota o con una mala concepción por parte del profesor. Pareciera que hubiera una dificultad para asumir las responsabilidades de lo que les compete y de lo que les afecta, de esta manera, ¿se están constituyendo en individuos capaces y responsables?, ¿Se están constituyendo como individuos autónomos?…

Al respecto, Giacaglia (2004), expresa:

Los sujetos siempre imaginan que poseen el sentido de sus prácticas. En el cuento de Poe los sujetos desarrollan su papel creyendo que son autónomos, pero en realidad están determinados por el lugar que ocupan en la estructura (automatismo de repetición). No poseen el sentido; el sentido lo impone el puro significante (p. 96).

De esta manera en gran medida, estos estudiantes naturalizan las situaciones particulares de los contextos de evaluación con las cuales suelen verse afectados negativamente o suelen recibir faltas de respeto como alumnos, pero que sin embargo, no actúan frente a ello sino que lo toman como parte del sistema, como parte de un sistema que ellos creen manejar, pero que no obstante sigue habiendo una falta de responsabilidad, de identidad como alumnos de derecho. Para Giacaglia (2004), solo escapando de la determinación de la estructura, se abre posibilidad a la problemática de la subjetividad.

Desde esta perspectiva, la importancia de que los estudiantes universitarios constituyan una identidad como alumnos y como sujetos, pero no una identidad estática en la que se acepte lo que viene impuesto, sino una identidad al sentido de la que sostiene Arfuch (2002), a saber: una concepción dinámica de la identidad como rearticulaciones constantes en un campo de fuerzas.

De acuerdo a lo expuesto, se resalta la relevancia de que los estudiantes universitarios aprendan a protestar por aquellas situaciones que los afectan (en este caso los contextos de evaluación que afectan su aprendizaje, motivación y rendimiento). Sugiero en este sentido, que solo luchando por aquello que los afecta y defendiendo lo que les compete, lograrán constituirse en sujetos: primero en su rol de estudiantes y luego, en sujetos provistos de una profesión y de una identidad que les permita afrontar los embates del tejido posmoderno actual. De esta manera, es que rescato la siguiente expresión de Schuster (2004), cuando al referirse a los piqueteros plantea:

“Fueron lo que hicieron, porque en función de lo que fueron capaces de hacer, pudieron ser” (p. 52).

Así: ¿Es posible que un estudiante pueda llegar a “ser” un sujeto autónomo, critico, autoeficaz, si no defiende, si no protesta por aquello que le pertenece?…

____________________________

[1] Valoro mucho la labor de los docentes universitarios y, no me estoy refiriendo aquí a nadie en particular, sino a situaciones que no se puede desconocer que existen.

[2] “Percepciones de autoeficacia en estudiantes universitarios. Vinculaciones con contextos de evaluación”. Constituye una investigación en el marco de una beca interna doctoral CONICET.

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Referencias

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Para citar este artículo:

  • Bonetto, V. (2015, 07 de abril). Estudiantes constituyéndose como sujetos autónomos. Revista PsicologiaCientifica.com, 17(7). Disponible en: http://www.psicologiacientifica.com/estudiantes-constituyendose-sujetos-autonomos


1 Comentarios para “Estudiantes constituyéndose como sujetos autónomos

  1. Andrés Calderón

    Excelente trabajo investigativo, felicitaciones.

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