La posibilidad de un aprendizaje escolar significativo (Ausubel, 1978) y profundo (Beas, Santa Cruz, Thomsen & Utreras, 2001) pasa porque el contenido que la Escuela intenciona tenga sentido para el alumno. Pero no solo por eso, sino que se requiere que ese sentido coincida de alguna forma con la lógica bajo la cual el profesor intenciona dicho contenido.
Por lo tanto, no basta con la motivación que el alumno desarrolla frente a la tarea, campo de estudio ampliamente estudiado desde distintas perspectivas: Autoeficacia (Bandura, 1994; Bandura & Schunk, 1981, Bandura, Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 1996), de los tipos de metas que se plantean los estudiantes (Dweck & Leggett,1988), autorregulación (Deci & Ryan, 1985, 1999), entre otras. Es necesario también considerar la perspectiva del sentido atribuido por los estudiantes, específicamente a aprender aquello que la Escuela intenciona.
El alumno, a través de su experiencia escolar y familiar, accede a una serie de representaciones sociales sobre la Escuela, su funcionalidad, y las posibilidades que le otorga (Cf. Tardif, 1992). El alumno, a partir de estos conjuntos socio-cognitivos o conjuntos organizados de cogniciones (Abric, 2001; Flament, 2001), referidos a la Escuela, es capaz de conferir sentido a una de las actividades más importantes de la actividad escolar (aunque no la única): aprender aquellos contenidos que la Escuela le propone para su aprendizaje.
El sentido atribuido al aprendizaje escolar, en la medida que sea coincidente con aquel que intenciona la Escuela, permitirá un grado mayor o menor de profundidad en su aprendizaje, es decir, la posibilidad de realizar múltiples operaciones mentales con un tópico).
Tipos de sentidos en el aprendizaje escolar
Podemos distinguir cinco tipos de motivos por los cuales un alumno querría aprender los aprendizajes intencionados por la Escuela, a saber: Motivos que se orientan a la «responsabilidad social», al «desarrollo personal», al «ascenso social», a la «sobrevivencia» y finalmente, al «mal menor» (Valenzuela, 2006)
El primero de los sentidos corresponde a concebir que lo que se aprende en el aula es para ponerlo al servicio de los demás. Bajo esta lógica, el alumno se prepara o se forma para poder ponerlos al servicio de la comunidad. El segundo tipo de sentido, tiene que ver con la realización personal, con ser mejor persona y aprovechar las propias capacidades. El tercero, de ascenso social, se verifica una valoración del aprender en la escuela como medio para mejorar su situación socio económica o para conseguir por medios propios una buena situación socio-económica (la que puede tener, merced a sus padres). El cuarto de estos sentidos atribuidos a aprender lo que la escuela quiere enseñar está relacionado con la «sobrevivencia» y la visión de que la institución escolar está para darle las herramientas mínimas para integrarse a la sociedad a través del trabajo. Finalmente, el sentido que hemos llamado de «mal menor» está vinculado a la concepción de que aprender en la Escuela tiene sentido fundamentalmente, como medio para lograr otros fines, normalmente de carácter contingente (permisos, premios, evitar castigos, etc.).
La valoración de estos tipos de sentidos para aprender en la Escuela son independientes entre sí, pero los alumnos realizan una valoración de todos. Esto significa que en mayor o menor medida cada uno de estos sentidos aparece en el horizonte de los estudiantes, y es el «perfil» de valoraciones la que permite en mayor o menor medida, que los contenidos propuestos por la institución escolar devengan significativos. Si aprender no tiene sentido, difícilmente se lograrán aprendizajes profundos (Beas, Santa Cruz, Thomsen & Utreras, 2001) y significativos (Ausubel, 1978. Ver también, Bourgeois, 2000; Galantanu, 2000; Rochex, 1998).
Puesto que estos 5 tipos de sentidos están presentes y son valorados de manera diferencial por los alumnos generando «perfiles» diferentes, no sólo es importante conocer cuál de los cinco tipos de sentidos es más valorado por el alumno sino que, además, tener en perspectiva la valoración de los otros cuatro tipos.
SAE y rendimiento escolar
El efecto que el sentido atribuido por el alumno a aprender en la Escuela tiene sobre su rendimiento académico, es posible entenderlo, desde una perspectiva motivacional, desde dos ángulos. Primero, en la medida en que las valoraciones del alumno son concordantes con las de la Escuela, se hace posible que el estudiante le encuentre sentido a la intencionalidad de carácter motivacional que la Escuela realiza. En otras palabras, cualquier esfuerzo por motivar a un alumno, por ayudarlo a que quiera aprender los contenidos propuestos, tiene posibilidades de éxito en la medida que la lógica que informa dicho intencionamiento tenga algún nivel de correlato con la lógica bajo la cual el alumno da sentido a aprender en la Escuela. Si no hay «sintonía», son acciones o palabras vacías de sentido para el alumno (Cf. Spera & Wenzel, 2003).
En segundo lugar, en la medida en que la estructura valorativa de los diversos sentidos del aprender en la Escuela son concordantes con la valoración del agente intencionador, el alumno ve validada la valoración (y jerarquización) de sus motivos para aprender lo que la Escuela quiere enseñarle. Pero aún más importante es que, en la medida en que exista una mayor concordancia entre el alumno, sus pares y el agente intencionador, tiene como resultado que el sentido bajo el cual es intencionado dicho contenido (el para qué o por qué debieran ser aprendidos) se vuelven más pertinentes para el aprendiz. En otras palabras, tiene más sentido aprenderlas.
En esta perspectiva es esperable que las relaciones que establece entre el nuevo contenido y las estructuras previas del alumno sean más sustantivas y menos arbitrarias (Ausubel, 1978).
¿Qué podemos esperar de las conexiones disciplinares que haga un alumno que, por ejemplo, quiere aprender para evitar la exclusión social y laboral, y que anhela terminar su enseñanza media, ya que es requisito para encontrar trabajo, si la lógica de los contenidos intencionados están organizados bajo el supuesto que «sirven para desarrollarse como persona»? Muy probablemente, el alumno tenderá a procesar cognitivamente los nuevos contenidos (atención, selección, y establecimiento de relaciones) buscando en los contenidos escolares aquello que realice la funcionalidad que él atribuye a aprender en la Escuela.
En términos pedagógicos, esto nos revela dos caminos extremos posibles: o nos resignamos a enseñar bajo la lógica de los alumnos o intentamos modificar sus horizontes de sentido (y su valoración). Evidentemente, en la práctica habrá una tendencia a acercarse a uno u otro extremo.
En síntesis, conocer el sentido atribuido al aprendizaje Escolar por los alumnos es importante porque es el marco, el horizonte donde tendrá o no, cabida la lógica bajo la cual la institución escolar, a través de los profesores, intencionan los contenidos del currículo. Sin embargo, es importante recalcar que igualmente es muy importante conocer el sentido que los alumnos atribuyen a aprender en la Escuela en el marco del conjunto de sus pares, puesto que la valoración que realiza el conjunto de sus compañeros de curso actúa como agente de validación del sentido que un alumno concreto asigna a aprender en la Escuela.
SAE y Alumno
La escala SAE-Alumno es una reformulación del instrumento Valenzuela (2002) y su objetivo es poder caracterizar el sentido atribuido por los alumnos a aprender en la Escuela a través de la valoración de una serie de afirmaciones.
Este instrumento (Anexo 1) consta de 21 ítems en los cuales se busca establecer la valoración que el alumno tiene de las razones para aprender en la Escuela. En concreto, la escala demanda del alumno expresar su grado de acuerdo o desacuerdo, en una escala tipo Lickert de 1 a 6, contrabalanceada, con una serie de afirmaciones que expresan motivos por los cuales quiere aprender lo que la Escuela quiere enseñar y que se inician con la frase «Mi principal razón para aprender en el colegio es…» y que tienen relación con los cinco tipos de sentidos atribuibles a aprender en la Escuela (de Responsabilidad Social, de Desarrollo Personal, de Ascenso Social, de Sobrevivencia, de Mal Menor).
Tabla 1
Ítems para cada uno de los 5 SAE
Características Psicométricas del SAE – Alumno
Estructura factorial
La distinción de los diferentes tipos de sentido fue corroborada a través de un análisis factorial de componentes principales (Tabla 2), realizada con una muestra de escolares chilenos, de ambos sexos (n= 475) de NSE alto, medio y bajo. Este Análisis fatorial se realizó con rotación varimax (6 iteraciones) y muestra un índice Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) de 0.854, considerado como bueno (Kaiser, 1974, en Visauta, 1998). Por su parte, el test de esfericidad de Bartlett aparece significativo (x2= 3092.10; p= .000) y los 5 factores extraídos aportan una varianza explicada, de 58, 928%.
Como es posible observar en la Tabla 2, el análisis factorial evidencia, a partir de los datos de la muestra de validación, una estructura coincidente con la propuesta a priori del instrumento, es decir, que se distinguen 5 factores o dimensiones, y que los ítems que participan de cada una de ellas, son los que debieran estar asociados a cada una de las dimensiones.
Tabla 2
Estructura Factorial de SAE- alumno
*Método de extracción: Análisis de Componentes Principales. Método de rotación: Varimax con Normalización Kaiser. La rotation converge en 6 iteraciones.
**Por razones de legibilidad, se omiten las puntuaciones factoriales menores a 0.3
Confiabilidad de la prueba
Adicionalmente, se evaluaron los niveles de confiabilidad a través del alfa de Cronbach (Cortina, 1993; Streiner, 2003) para cada una de las subescalas. Es decir, el nivel de precisión de cada uno de los 5 tipos de SAE. Los resultados muestran índices (alfa de Cronbach) que van desde 0.6838 en el SAE tipo E, a un alfa de 0.8298 para el caso del SAE tipo A (Ver Tabla 3). Cabe hacer notar que, pese a que no se evidencia un sesgo evidente ni significativo, estos tipos de sentido tenderían a tener un grado mayor de deseabilidad social, lo que incidiría en que el grado de precisión de la subescala tipo A sea mayor y, por otra parte, que a la inversa, el SAE tipo E sumado a lo amplia de la categoría, tenga niveles de precisión o confiabilidad algo menores. Con todo, observamos una media de estos índices de 0.75.
Tabla 3
Confiabilidad por tipo de SAE
Nivel de discriminación
Finalmente, otro antecedente importante a tener en consideración es el nivel de discriminación de las escalas (Cf. Laveault & Grégoire, 2002). Es decir, la capacidad de diferenciar el grupo que valora más positivamente un tipo de SAE (27% superior) del grupo que lo hace más negativamente (27% inferior). A partir de la fórmula propuesta por Ebel (1965), los resultados del SAE-alumno muestran índices de discriminación considerados por Ebel & Frisbie, (1986) como buenos para SAE tipo B y D e índices excelentes para los SAE tipos A, C y E, (Ver Tabla 4).
Tabla 4
Indices de Discriminación para cada tipo de SAE
Cálculo de puntuaciones
Para calcular las puntuaciones para cada uno de los 5 tipos de SAE hay que promediar las puntuaciones obtenidas en los ítems correspondientes a cada tipo de sentido. Los ítems para cada uno de ellos para cada uno de los ítems se detallan en la Tabla 1. Sin embargo, para una interpretación más sencilla, sugerimos transformar los puntajes obtenidos en cada uno de los tipos de sentidos, a escalas de 0 a 100. Esto es, restando 1 al valor obtenido en la subescala, dividirlo por 5 y multiplicar ese resultado por 100 (Figura 1). Así, los valores obtenidos expresarán, en un rango más amplio, la valoración que los alumnos hacen de cada SAE en función de un máximo posible de 100 y un mínimo de 0.
Figura 1. Conversión de puntuación de cada tipo de SAE a una escala de 0-100
Sobre la interpretación de los resultados
Para una mejor interpretabilidad de los datos sugerimos tomar en consideración los siguientes puntos.
1 Pese a que es posible analizar los resultados de cada uno de los alumnos, es preferible partir por un análisis del curso completo, ya que la forma en que valoran cada uno de los distintos tipos de SAE el resto de los compañeros, de alguna forma valida, en sentido positivo o negativo, las puntuaciones (valoraciones) individuales.
2. Más allá de los puntajes absolutos, es importante también, reparar en la estructura de valoración que surge, es decir, cuáles son los sentidos que más se valoran, cuáles son aquellos que son menos apreciados y contrastarlos con la estructura que surge de la valoración del propio profesor.
3. En la línea del punto anterior, sugerimos firmemente que el profesor conteste el instrumento reemplazando la frase «Mi principal razón para aprender en el colegio…» por la de: «Para mis alumnos, la principal razón para aprender en el colegio debería ser…». Ello, contribuirá en primer lugar a la toma de conciencia de las diferentes lógicas bajo las cuales el maestro intenciona los contenidos de clase y de aquella bajo la cual los alumnos dan sentido a aprender dichos contenidos. Pero, adicionalmente, dará una medida numérica que permita un análisis más fino de la brecha entre las valoraciones que realizan los alumnos y las del profesor.
Conclusión
La Escuela requiere aprendizajes significativos y profundos, es decir, que los contenidos que la Escuela intenciona sean apropiados de forma tal que se establezcan relaciones sustantivas y pertinentes entre lo que se aprende y los conocimientos previos que posee el alumno (Ausubel, 1978) y que, por otra parte, sea capaz de realizar múltiples operaciones mentales con dicho contenido (Perkins, 1999). Lo anterior requiere, entre otras cosas, que el alumno quiera aprender aquello que la Escuela intenciona. Pero no basta con una alta «motivación por la tarea» que los maestros proponen como mediación del aprendizaje, también es necesario, tomar en consideración el sentido que tiene para los alumnos aprender aquello (Cf. Valenzuela, 2006).
Así, una de las claves para que este aprendizaje significativo y profundo pueda concretarse, es que exista una sintonía entre la lógica a partir de la cual se intencionan los contenidos escolares y la lógica bajo la cual los alumnos quieren aprender lo que la Escuela les propone como aprendizajes. Resultados preliminares de una investigación en curso, muestran en este sentido, que los profesores intencionan los contenidos escolares bajo lógicas que no necesariamente son compartidas por sus alumnos.
Para poder caracterizar estas diferentes lógicas o sentidos atribuidos al aprendizaje escolar hemos desarrollado este instrumento que permite caracterizar dichos sentidos en los alumnos y que muestra características psicométricas adecuadas para cumplir con su objetivo.
Sin embargo, un peligro latente en la utilización de instrumentos como éstos, es pensar que hay que adaptarse a la lógica de los alumnos para que los contenidos intencionados por la Escuela devengan significativos. Creemos que pese a los cambios en el SAE no siempre son fáciles, ya que, con cada año de experiencia escolar, la forma de concebir la Escuela se cristaliza un poco más (Cf. Abraham, 2004). Hay evidencia que muestra que aún, tras 10 años de escolaridad se pueden observar cambios (Valenzuela, 2006).
Nuestra apuesta es ofrecer un instrumento que permita especialmente a los profesores, tener una visión más acabada de los alumnos, y a partir de esta toma de conciencia, y de una eventual diferencia de lógica entre profesor y alumno en torno al sentido que tiene aprender los contenidos escolares, se puedan buscar sendas de encuentro que permitan al alumno una mayor profundidad y significatividad en su aprendizaje y al maestro una mayor efectividad en su quehacer.
Referencias
Abraham, M. (2004). La Resignificación de los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje de Alumnas y Alumnos de Formación Docente Inicial. Ponencia, XIV Congreso Mundial de Ciencias de la Educación. (Santiago)
Abric, J. C. (2001). Pratiques sociales et représentations. Paris: Presses Universitaires de France.
AusubeL, D. P. (1978). Educational psychology: A cognitive view. New York: Rinehart & Winston.
Bandura, A. (1994). Self-efficacy. En V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior Vol. 4, pp. 71-81. New York: Academic Press.
Bandura, A.; Schunk, D. (1981). Cultivating, competence, self-efficacy, and interest through proximal self-motivation. Journal of Personality and social Psychology, 56, 805-814.
Bandura, A.; Barbaranelli, C.; Caprara, G. V. y Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact of self-efficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 67 (3),1206-1222.
Beas, J.;Santa Cruz, J.; Thomsen, P. y Utreras, S. (2001). Enseñar a pensar para aprender mejor. Santiago: Ediciones Pontificia Universidad Católica de Chile.
Bourgeois, É. (2000). Le sens de l’engagement en formation. En : J.M. Barbier y O. Galantanu, Signification. Sens. Formation (pp. 87-106). Paris: Presses Universitaires de France.
Cortina, J. M. (1993). What Is Coefficient Alpha? An Examination of Theory and Applications Journal of Applied Psychology Vol. 78 (1), 98-104
Streiner, D. (2003). Starting at the Beginning: An Introduction. Journal of Personality Assessment 80(1), 99-103
Deci, E. y Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.
Deci, E. y Ryan, R.M. (1999). A Meta-Analytic Review of Experiments Examining the Effects of Extrinsic Rewards on Intrinsic Motivation. Psychological Bulletin 125(6), 627-668.
Ebel, R. L. y Frisbie, D. A. (1986). Essentials of Education Measurement. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Ebel, R. L. (1965). Measuring Educational Achievement. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Flament, C. (2001). Structure. dynamique et transformations des représentations sociales. En: J.C. Abric, Pratiques sociales et représentations (pp. 37-58). Paris: Presses Universitaires de France.
Galantanu, O. (2000). Signification sens et construction discursive de soi de du monde. En: J-M. Barbier y O. Galantanu, Signification, sens, formation (pp. 25-44). Paris: Presses Universitaires de France.
García, E. (1997). La naturaleza del conocimiento escolar: ¿transición de lo cotidiano a lo científico o de lo simple a lo complejo? En: M. J. Rodrigo et al., La construcción del conocimiento escolar (pp.59-79). Barcelona: Paidós.
Laveault, D., & Grégoire, J. (2002). Introduction aux théories des tests. Bruxelles: De Boeck.
Perkins, d. (1999). ¿Qué es la comprensión? En: M. Stone Wiske (Ed.), La enseñanza para la comprensión (pp. 69-92). Buenos Aires: Editorial Paidós.
Rochex, J-Y. (1998). Le sens de l’experience scolaire: entre activité et subjetivité. Paris: Presses Universitaires de France.
Spera, C. y Wentzel, K. R. (2003). Congruence between students’ and teachers’goals: implications for social and academic motivation International. Journal of Educational Research, 39, 395- 413.
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique. Montreal: Éditions Logiques.
Valenzuela, J. (2002). Le sens de l’apprentissage scolaire: une proposition de classification des sens d’apprendre ce que l’école veut enseigner. Mémoire de DEA, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation. Université Catholique de Louvain.
Valenzuela, J. (2006). Enseñanza de Habilidades de Pensamiento y Motivación Escolar. Efectos del Modelo Integrado para el Aprendizaje Profundo (MIAP) sobre la Motivación de Logro, el Sentido del Aprendizaje Escolar y la Autoeficacia. Tesis Doctoral. Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago.
Visauta, B. (1998). Análisis estadístico con SPSS para Windows, Vol. II. Madrid: Mc Graw Hill
ANEXO
Escala SAE-Alumno
Expresa tu acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones encerrando en un círculo el número que mejor refleje tu opinión.
| 1 | Mi principal razón para aprender en el colegio es: Porque me ayuda a evitar castigos. | Muy de acuerdo 6 5 4 3 2 1 Muy en desacuerdo |
| 2 | Mi principal razón para aprender en el colegio es: Porque me ayudará a aportar económicamente a mi casa | Muy en desacuerdo 1 2 3 4 5 6 Muy de Acuerdo |
| 3 | Mi principal razón para aprender en el colegio es: Porque me gusta aprender cosas nuevas. | Muy de acuerdo 6 5 4 3 2 1 Muy en desacuerdo |
| 4 | Mi principal razón para aprender en el colegio es: Porque me permitirá ayudar a mejorar la sociedad. | Muy en desacuerdo 1 2 3 4 5 6 Muy de Acuerdo |
| 5 | Mi principal razón para aprender en el colegio es: Porque me ayuda a saber más. | Muy de acuerdo 6 5 4 3 2 1 Muy en desacuerdo |
| 6 | Mi principal razón para aprender en el colegio es: Para mejorar mi nivel socio-económico. | Muy en desacuerdo 1 2 3 4 5 6 Muy de Acuerdo |
| 7 | Mi principal razón para aprender en el colegio es: Porque me ayudará a tener más opciones de trabajo. | Muy de acuerdo 6 5 4 3 2 1 Muy en desacuerdo |
| 8 | Mi principal razón para aprender en el colegio es: Para no depender económicamente de mis padres. | Muy en desacuerdo 1 2 3 4 5 6 Muy de Acuerdo |
| 9 | Mi principal razón para aprender en el colegio es: Porque me ayudará a aportar a mi comunidad. (Barrio, ciudad, región) | Muy de acuerdo 6 5 4 3 2 1 Muy en desacuerdo |
| 10 | Mi principal razón para aprender en el colegio es: Porque después podré tener un trabajo de mejor prestigio o categoría. | Muy en desacuerdo 1 2 3 4 5 6 Muy de Acuerdo |
| 11 | Mi principal razón para aprender en el colegio es: Porque me ayudará a tener más elementos para hacer de éste, un mundo mejor. | Muy de acuerdo 6 5 4 3 2 1 Muy en desacuerdo |
| 12 | Mi principal razón para aprender en el colegio es: Porque me ayudará a ser más que mis padres. | Muy en desacuerdo 1 2 3 4 5 6 Muy de Acuerdo |
| 13 | Mi principal razón para aprender en el colegio es: Porque me ayuda a que mis padres “me dejen tranquilo”. | Muy de acuerdo 6 5 4 3 2 1 Muy en desacuerdo |
| 14 | Mi principal razón para aprender en el colegio es: Porque me permitirá aportar a mi país. | Muy en desacuerdo 1 2 3 4 5 6 Muy de Acuerdo |
| 15 | Mi principal razón para aprender en el colegio es: Porque me permitirá encontrar trabajo. | Muy de acuerdo 6 5 4 3 2 1 Muy en desacuerdo |
| 16 | Mi principal razón para aprender en el colegio es: Porque si repito o me echan, no voy a poder seguir con mis amigos (compañeros). | Muy en desacuerdo 1 2 3 4 5 6 Muy de Acuerdo |
| 17 | Mi principal razón para aprender en el colegio es: Porque me ayudará a poner mis conocimientos al servicio de los demás. | Muy de acuerdo 6 5 4 3 2 1 Muy en desacuerdo |
| 18 | Mi principal razón para aprender en el colegio es: Porque me ayuda a conseguir permisos. | Muy de acuerdo 6 5 4 3 2 1 Muy en desacuerdo |
| 19 | Mi principal razón para aprender en el colegio es: Porque me ayudará a tener una mejor situación económica que la que tengo actualmente. | Muy en desacuerdo 1 2 3 4 5 6 Muy de Acuerdo |
| 20 | Mi principal razón para aprender en el colegio es: Porque me ayudará a conseguir un trabajo bien remunerado (pagado). | Muy de acuerdo 6 5 4 3 2 1 Muy en desacuerdo |
| 21 | Mi principal razón para aprender en el colegio es: Porque me ayuda a desarrollar mis capacidades. | Muy en desacuerdo 1 2 3 4 5 6 Muy de Acuerdo |
–
Citar:
Valenzuela, J. (2008, 27 de febrero). SAE-Alumno, una escala para caracterizar el Sentido atribuido por los alumnos al Aprendizaje Escolar. Revista PsicologiaCientifica.com, 10(28). Disponible en: https://psicologiacientifica.com/escala-sae-alumno
Es un trabajo interesante, el cual la mayoría de maestros lo deberían de llevar a la práctica en sus centros de trabajo.
Es un trabajo muy acertado y de mucha calidad.
Me gustó mucho y pienso que la reforma educacional en curso en Chile debiera considerarlo. Por lo menos que lo lea y tenga en cuenta nuestra numerosa familia educativa.
Un trabajo que me ha gustado porque escalas de este tipo hacen falta en la educación.