Creencias de autoeficacia y rendimiento académico en estudiantes universitarios
Psicología Educativa


  • Paola Verónica Paoloni Ph.D.
    Vanesa A. Bonetto

    Universidad Nacional de Río Cuarto - CONICET
    Río Cuarto, Argentina

Resumen

  • Se estudian las creencias de autoeficacia de un grupo de estudiantes universitarios como variable motivacional de incidencia sobre los aprendizajes, atendiendo a su vinculación con el rendimiento académico obtenido y haciendo sugerencias para el desarrollo de creencias de autoeficacia beneficiosas para el aprendizaje y la motivación. Trabajamos con 65 alumnos de la Universidad Nacional de Río Cuarto -UNRC-, que durante el 2011 cursaron Psicología Educacional (N=30) y Didáctica II (N=35). Utilizamos la Multidimensional Scales of Perceived Self-efficacy1 y las calificaciones obtenidas por los estudiantes en las instancias de evaluación, consideradas indicadores de rendimiento académico. Entre los resultados, observamos: elevadas creencias de auto eficacia; vinculación entre rendimiento académico y autoeficacia para la autorregulación, lo cual nos abre otra línea para futuros trabajos referida al dinamismo entre comportamientos autorreguladores en general y autorregulación de los aprendizajes en particular; y se reafirma la multidimensionalidad de la variable autoeficacia.

    Palabras clave: autoeficacia, rendimiento académico, motivación, estudiantes universitarios.



Actualmente, la necesidad de conocer más acerca del modo en que los factores personales tanto cognitivos como motivacionales, interactúan con el contexto de la clase durante los aprendizajes, constituye un importante tópico de investigación para los psicólogos educacionales (Weinstein, Husman y Dierking, 2000). Precisamente, entre los aspectos motivacionales, la percepción del sujeto acerca de su propia eficacia -creencias de autoeficacia-, es una variable importante para desarrollar con éxito las acciones conducentes al logro de objetivos personales. En tal sentido, según Prieto Navarro (2003), “No basta ser capaz de; es preciso juzgarse capaz de utilizar las capacidades y habilidades personales ante circunstancias muy diversas” (p. 1).

Por tal motivo, las creencias sobre uno mismo, particularmente las que refieren a percepciones de competencia, constituyen un aspecto relevante en las investigaciones sobre motivación académica y en el desempeño vinculado con los éxitos y fracasos de los estudiantes en contextos de aprendizaje (Contreras, Espinosa, Esguerra Pérez, Haikal, Polanía y Rodriguez, 2005; Paoloni, Rinaudo, Donolo y Chiecher, 2006).

En el marco de lo expuesto, con este estudio nos proponemos brindar aportes teóricos y definir líneas de acción tendientes a mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes universitarios. Específicamente, pretendemos explorar las creencias de autoeficacia de un grupo de estudiantes universitarios2, analizar la dinámica al interior de la variable considerada, identificar vinculaciones entre estas creencias y el rendimiento académico obtenido por los estudiantes y proponer orientaciones para el diseño de contextos de aprendizaje que favorezcan en los estudiantes el desarrollo de creencias de autoeficacia beneficiosas para la motivación y el aprendizaje.

Referentes teóricos

Varios estudios (entre ellos, Pajares y Schunk, 2001; Ruiz Dodobara, 2005; Taymal Ortega, 2008) han demostrado la influencia que ejercen sobre la motivación y el aprendizaje, las percepciones de los individuos sobre sí mismos y sobre sus capacidades, constituyendo factores importantes en sus desempeños académicos.

Según González Fernández (2005), las creencias de autoeficacia actúan en el momento en que el alumno ingresa al salón de clases, ya sea, en sus expectativas de éxito ante los objetivos propuestos, en el control de los resultados obtenidos o en las causas mediante las cuales explican esos resultados. De esta manera, Stipek (1996) considera que es a través de estas creencias que los alumnos interpretan los eventos de la clase.

Precisamente, el concepto de autoeficacia incluye para Bandura (1987): “(…) los juicios de cada individuo sobre sus capacidades, en base a los cuales organizará y ejecutará sus actos de modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado” (p. 416). Concretamente en el ámbito académico, Bandura (1995) se refiere a las creencias de autoeficacia, como las creencias de los estudiantes respecto a su eficacia para regular su propio aprendizaje y dominar los diversos temas académicos, que operan sobre el rendimiento de dichos estudiantes.

De esta manera, la investigación ha demostrado que la autoeficacia resulta predictiva del logro académico; afectando la conducta del individuo en las elecciones que realiza, el esfuerzo que aplica, la perseverancia ante los obstáculos con que se enfrenta, los patrones de pensamiento y las reacciones emocionales que experimenta (Contreras et al., 2005). Más concretamente, para Bandura (1987), en general, las personas que dudan de sus capacidades:

(…) evitan las tareas difíciles, reducen sus esfuerzos y se dan rápidamente por vencidos frente a las dificultades, acentúan sus deficiencias personales, disminuyen sus aspiraciones y padecen en gran medida ansiedad y estrés. Tales dudas sobre sí mismo disminuyen el rendimiento y generan gran malestar (…) las investigaciones realizadas demuestran que el individuo que se considera a sí mismo altamente eficaz, actúa, piensa y siente de forma distinta de aquel que se percibe ineficaz (p. 420).

En consecuencia, estas creencias son señaladas por diversos autores, como una variable fundamental que influye sobre la socialización y el éxito académico, sobre el desarrollo intelectual, el uso de estrategias y la autorregulación para el aprendizaje, al mismo tiempo que aumenta la motivación, la autoimposición de metas más desafiantes, disminuye las situaciones emocionales de estrés y ansiedad, así como el descenso de las conductas antisociales (Caprara et al. 1998, en Carrasco y del Barrio, 2002; Pastorelli et al. 1991, en Carrasco y del Barrio, 2002).

Al respecto, Pajares (2002), advierte que -entre otros aspectos- permiten explicar porqué personas con una misma habilidad y conocimiento presentan resultados diferentes tras su actuación en una determinada tarea. Bandura (1995) considera que esta diferencia se debe, en parte, a que el rendimiento académico adecuado también depende de la eficacia percibida para manejar demandas académicas exitosamente. En relación a esto, Pajares y Schunk (2001), resaltan el papel vital de las creencias de autoeficacia en el ámbito académico en tanto que el éxito académico requiere de procesos reguladores como la autoevaluación, el automonitoreo y el uso de estrategias metacognitivas de aprendizaje, influidos positivamente por un alto grado de creencia en la propia capacidad o autoeficacia.

Entre las investigaciones realizadas acerca de las creencias de autoeficacia vinculadas al éxito académico en la carrera universitaria, Lent, Brown y Larkin (1986), después de estudiar la autoeficacia relacionada con el éxito académico en 15 carreras técnicas y científicas, comprobaron que los estudiantes con alta autoeficacia obtuvieron mejores notas y mostraron más persistencia en cursos de ciencias e ingeniería que sus pares con bajas creencias de autoeficacia.

Además, otro aspecto interesante a tener en cuenta sobre las creencias de autoeficacia, es el señalado por autores como Pintrich y Schunk (1996), respecto a que las percepciones de autoeficacia que tengan los estudiantes, pueden variar en distintos ámbitos académicos, por ejemplo, pueden tener una alta percepción en matemáticas y baja en lectura, o alta capacidad en física y baja en las relaciones entre iguales. De tal modo, estos autores advierten sobre la necesidad de que investigadores y profesores, sean sensibles a las diferencias que los estudiantes manifiestan en sus creencias de autoeficacia según distintos dominios de conocimiento. Así, evitarían el riesgo de asumir que los estudiantes tienen una única percepción global de su competencia, idéntica para todos los contextos.

En síntesis, los antecedentes revisados reflejan que las creencias de autoeficacia están relacionadas de manera recíproca con el desempeño y el logro académico obtenido (Paoloni et al., 2006). Concretamente, se considera que cuanto mayor es la eficacia percibida, más desafiantes serán las metas que las personas establezcan para sí, más firme el esfuerzo, la persistencia y el compromiso para con las mismas, y mayores las posibilidades de activar emociones placenteras y obtener resultados de calidad en la tarea asumida. Por otra parte, los progresos observados hacia la meta o los logros obtenidos, fortalecen en los sujetos su percepción de autoeficacia (González Fernández, 2005; Huertas, 1997; Paoloni et al., 2006) e incluso, un bajo nivel de autoeficacia puede ser responsable, entre otras causas, de la disminución del interés del alumno hacia el estudio (Hackett, 1995).

Teniendo en cuenta lo expuesto, consideramos que es importante profundizar en las creencias de autoeficacia con que los estudiantes universitarios afrontan el aprendizaje y la influencia que ejercen sobre el rendimiento académico obtenido. Los hallazgos alcanzados en este sentido, pueden ser valiosos para generar aportes tendientes a fomentar en el estudiante creencias de autoeficacia positivas que favorezcan un rendimiento académico óptimo. Además, es preciso remarcar la posibilidad con que cuentan los sujetos de desarrollar sus creencias de autoeficacia. Al respecto, entendemos que generar situaciones en las que los estudiantes reflexionen sobre sus creencias de autoeficacia para el aprendizaje, es un recurso capaz de promover mejoras en las debilidades identificadas, o bien de potenciar fortalezas reconocidas en relación con el rendimiento académico. Desde esta perspectiva, Pajares (2001), destaca la importancia de que la educación fortalezca el desarrollo de competencias académicas en los estudiantes y fomente habilidades que los ayuden a creer en sus propias capacidades.

Método

Participantes

Durante el año 2011 trabajamos con un grupo de 65 alumnos de educación de la Universidad Nacional de Río Cuarto -UNRC-; esto es, la totalidad de estudiantes que cursaron Psicología Educacional (N=30) y todos aquellos que cursaron Didáctica II (N=35). Psicología Educacional es una asignatura de carácter obligatorio propuesta para el plan de estudio de diferentes profesorados correspondientes a las Facultades de Ciencias Humanas y de Ciencias Exactas Físico-Químicas y Naturales de la UNRC. Por su parte, Didáctica II es una asignatura que corresponde al plan de estudios de la Licenciatura en Psicopedagogía de la Facultad de Ciencias Humanas de la misma universidad. Ambas asignaturas tienen como responsable a la misma profesora y, mantienen por lo tanto, líneas similares de trabajo y modalidades de evaluación; de esta manera, los resultados fueron considerados en conjunto.

Instrumentos y modalidad de recolección de datos

Para recabar datos sobre las creencias de autoeficacia de los estudiantes, se utilizó el Multidimensional Scales of Perceived Self-efficacy, -MSPSE- Bandura (1990, versión adaptada al español por Carrasco Ortiz y del Barrio Gandara, 2002). Para reunir datos sobre el rendimiento académico, se consideraron los promedios de calificaciones obtenidos por los estudiantes en las respectivas asignaturas.

El MSPSE de Bandura (1990), es un instrumento destinado a medir la autoeficacia percibida por los sujetos en distintos ámbitos. Consta de 54 ítems que incluyen diferentes subescalas, diseñadas con la intención de representar 9 dominios distintos de autoeficacia: (1) recursos sociales, (2) logros académicos, (3) autorregulación del aprendizaje, (4) habilidad de tiempo libre y actividades extraescolares, (5) eficacia autorreguladora, (6) expectativas de otros, (7) autoeficacia social, (8) seguridad en sí mismo y, (9) apoyo paternal. Cada escala comprende de 4 a 11 ítems dispuestos a lo largo de una escala Likert de 7 puntos, a través de la cual los sujetos expresan sus respuestas: desde “fatal” para el número 1, “no muy bien” para los números 2 y 3, “bien” para los números 4 y 5, y “fenomenal” para los números 6 y 7. Puntajes altos de los estudiantes indican una alta creencia de autoeficacia, así como los puntajes bajos indican baja autoeficacia.

La versión del MSPSE de Bandura (1990, traducida al español por Carrasco Ortiz y del Barrio Gándara, 2002)3, es una adaptación que enfoca a la autoeficacia desde tres dimensiones, las cuales -según Carrasco Ortiz y del Barrio Gandara (2002)- se ajustan mejor a los datos que la utilización de la totalidad de las subescalas propuestas por Bandura. Estas dimensiones son las siguientes: académica, social y autorreguladora.

La escala autoeficacia académica, evalúa la capacidad percibida por el sujeto para dirigir su propio aprendizaje y sus expectativas personales, así como aquellas expectativas que sus padres o profesores proyectan sobre su persona.

La escala autoeficacia social considera la capacidad percibida por el sujeto para establecer y mantener relaciones sociales con sus iguales como así también para su desempeño en actividades de ocio.

La escala autoeficacia autorreguladora, refiere a la capacidad del sujeto para controlar su comportamiento para evitar situaciones o actividades de riesgo para su persona relacionadas con transgresión de normas.

Para medir estas tres dimensiones, la versión de Carrasco Ortiz y del Barrio Gándara (2002) consta de 35 ítems dispuestos a lo largo de una escala Likert de 5 puntos en la que los sujetos expresan sus respuestas, desde “fatal” para el número 1, “no muy bien” para los números 2 y 3, “bien” para el número 4 y “fenomenal” para el número 5. De esta manera, al igual que en la versión original, los puntajes altos de los estudiantes indican una alta creencia de auto eficacia, así como los puntajes bajos indican baja auto eficacia.

En lo que respecta a las notas obtenidas por los alumnos, fueron facilitadas por las docentes una vez finalizado el ciclo lectivo, considerando todas las instancias de evaluación en cada una de las asignaturas intervinientes en el estudio (tres instancias de evaluación para cada asignatura, respectivamente).

Procedimientos

Respecto a la versión utilizada por Carrasco Ortiz y del Barrio Gándara (2002), se realizaron algunas modificaciones que no afectaron a la estructura ni sentido del instrumento. Precisamente, nos referimos a la modificación de algunas expresiones idiomáticas consideradas necesarias para ajustar el instrumento a las características culturales y lingüísticas de nuestra población. Cabe aclarar que estas modificaciones fueron consultadas con los autores del cuestionario original, quienes estuvieron de acuerdo respecto de su pertinencia.

Previo acuerdo con la docente responsable, entre la séptima y la décima semana del comienzo del ciclo lectivo 2011, se administró el MSPSE de Bandura (1990, en la versión de Carrasco Ortiz y del Barrio Gándara, 2002) a todos los alumnos de Didáctica II y a todos aquellos que cursaban Psicología Educacional durante el mismo cuatrimestre. Antes de entregar los protocolos del instrumento, se les comentó a los alumnos los objetivos de la investigación que se estaba realizando, se anticipó que la participación en el estudio era voluntaria y que no afectaría el rendimiento obtenido en la asignatura; también se anticipó que recibirían una devolución personalizada de los resultados obtenidos. Los alumnos respondieron de manera individual y por escrito. A la semana siguiente se efectuó una devolución de los resultados obtenidos en el instrumento. Este feedback fue personalizado ya que cada estudiante contó con una planilla que registraba los resultados obtenidos. De modo complementario, se brindó al grupo de alumnos en general, algunas orientaciones tendientes a facilitar las interpretaciones de los datos consignados en las planillas referidas.

Procesamiento de datos

La carga y procesamiento de los datos recabados por medio del Multidimensional Scales of Perceived Self-efficacy -MSPSE- en la versión adaptada al español por Carrasco Ortiz y del Barrio Gandara (2002), se realizó por medio del programa denominado SPSS (versión 17.0), paquete estadístico considerado idóneo para trabajos en Ciencias Sociales.

Respecto de las calificaciones obtenidas por los estudiantes en las evaluaciones parciales de las que participaron, se procedió al cálculo de la media con aplazos.

Resultados

De acuerdo con los objetivos planteados, este apartado se organiza en tres secciones o ejes; a saber: creencias de autoeficacia; vinculación entre autoeficacia académica, autoeficacia social y autoeficacia para la autorregulación; vinculación entre creencias de autoeficacia y rendimiento académico.

Creencias de autoeficacia

Las creencias de autoeficacia se han analizado de acuerdo a las respuestas otorgadas por los sujetos a los 35 ítems que componen las tres dimensiones de autoeficacia en la escala MSPSE. Como se mencionó anteriormente, estos ítems se agrupan en tres subescalas, a saber: autoeficacia académica, autoeficacia social y autoeficacia para la autorregulación. De esta manera las respuestas a los ítems son consideradas como una aproximación general de este grupo de sujetos en cuanto a creencias de autoeficacia.

Para cada una de las subescalas que conforman el MSPSE, se calculó: media, mediana y desviación estándar. Los datos obtenidos permiten hacer algunas valoraciones sobre el perfil de estos estudiantes respecto a sus creencias de autoeficacia. Es importante considerar que las medidas de tendencia central, tales como media y mediana, deben tenerse en cuenta dentro de un rango que va de 1 a 5.

Los puntajes obtenidos muestran valores promedio altos para las tres subescalas, considerados en un rango de variación entre 1 y 5; a saber: autoeficacia académica (M=3,75; Mdn=3,82; Sd=0.30), autoeficacia social (M= 3,72; Mdn=3,69; Sd=0,44) y autoeficacia para la autorregulación (M= 4,07; Mdn=4,20; Sd=0,56). Estos resultados sugerirían que estos alumnos en particular contaban con elevadas creencias de autoeficacia para el desempeño en diferentes ámbitos de actuación, entre ellos, el académico.

Vinculación entre autoeficacia académica, autoeficacia social y autoeficacia para la autorregulación.

Con base a los valores coincidentes con los percentiles 33 y 66, recodificamos los puntajes de las subescalas del instrumento, estableciendo tres categorías de puntajes (alto, medio y bajo). Quisimos indagar si existían asociaciones significativas entre los puntajes logrados por los estudiantes en cada una de estas subescalas. De esta manera recurrimos a los índices de asociación que permiten calcular las pruebas de Chi cuadrado y V de Cramer.

De acuerdo con los datos obtenidos, no habría asociaciones atendibles entre las tres dimensiones de autoeficacia consideradas en el instrumento. Estos resultados se orientarían a confirmar la independencia de los constructos analizados, lo que estaría corroborando en parte, la complejidad de la variable en estudio. Así, los resultados obtenidos aportan a la multidimensionalidad de las creencias de autoeficacia como una variable compleja en la que se reconocen diferentes dimensiones que pueden incluso operar independientemente.

Vinculación entre creencias de autoeficacia y rendimiento académico

Con el objeto de conocer si en este grupo de estudiantes se presentaban asociaciones entre las dimensiones de autoeficacia consideradas en el instrumento MSPSE -académica, social y autorreguladora- y el rendimiento académico que obtuvieron en las asignaturas que participaron de esta investigación; se procedió a calcular el promedio general -con aplazamientos-, de calificaciones que habían obtenido en las respectivas asignaturas. Con esa intención, agrupamos los promedios obtenidos por los estudiantes en cinco categorías: insatisfactorio (calificaciones entre 0 y 3,99), regular (entre 4 y 5,99), bueno (entre 6 y 7,99), muy bueno (entre 8 y 9,99) y excelente (calificación 10). Seguidamente, se calculó el índice de asociación, mediante la prueba de Chi Cuadrado, con el objeto de analizar la existencia de relaciones atendibles entre las variables referidas a autoeficacia y el rendimiento académico; además de las pruebas de V de Cramer y de los valores integrados en la Tablas de Contingencia, para analizar la fuerza y direccionalidad de las relaciones que resultaran significativas.

De acuerdo con los resultados logrados, habría una asociación atendible entre autoeficacia autorreguladora y rendimiento académico (x²= 14,952; df= 4; \alpha= 0,021), en un grado moderado (V de Cramer= 0,339) y en un sentido directo. Estos datos permitirían suponer que aquellos sujetos que tienen mayor capacidad para autorregular su comportamiento general -para alejarse, por ejemplo, de situaciones riesgosas para el bienestar de su persona-, son quienes tienden a obtener rendimientos académicos superiores y, viceversa.


Califique este artículo

1 Star2 Stars3 Stars4 Stars5 Stars (14 votos, promedio: 4,57 de 5)
Cargando…

Para citar este artículo:

  • Paoloni, P. V. & Bonetto, V. (2013, 28 de abril).Creencias de autoeficacia y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Revista PsicologiaCientifica.com, 15(5). Disponible en: http://www.psicologiacientifica.com/creencias-de-autoeficacia-y-rendimiento-academico


1 Comentarios para “Creencias de autoeficacia y rendimiento académico en estudiantes universitarios

  1. Guadalupe Adriana García Frías

    El artículo realmente es muy valioso, para mi ya que trabajo como docente de las carreras de Psicología y Pedagogía, es un gran reto atender todas las necesidades en cada uno de los alumnos para lograr el aprendizaje. En ocasiones hay resistencia a la innovación y en otras exigencia. Gracias por la temática espero utilizarla y desarrollar creencias positivas de autoeficacia.

Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos obligatorios están marcados con *