Estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarias

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Metacognición

Para Mucci et al. (2003) la metacognición sería la conciencia de cómo se produce un pensamiento, la forma cómo se utiliza una estrategia, y la eficacia de la propia actividad cognitiva. Aquí se incluye la conciencia y el control. La toma de conciencia va desde un nivel bajo, donde se utiliza un darse cuenta vago y funcional, a una alta conciencia, referida al pensamiento reflexivo. El control incluye la acción referida a metas que involucra la selección de la meta, el análisis de los medios y la toma de decisiones.

Según Chrobak (2000), es conocido el hecho de que los estudiantes no son advertidos de la importancia que tiene el reflexionar sobre su propio saber y la forma en que se producen, no solo los conocimientos, sino también el aprendizaje.

Para Hacker (1998) y Romero et al. (2004), la metacognición es el conocimiento y regulación de nuestra cognición y de nuestros procesos mentales, es decir, un conocimiento autorreflexivo. Es el conocimiento que tenemos de todas las operaciones mentales; es decir, en qué consisten, cómo se realizan, cuándo hay que usar una u otra, qué factores ayudan o interfieren en su operatividad, entre otros. La metacognición involucra la metamemoria, meta-atención, metalectura, metaescritura, metacomprensión, sucesivamente, siendo esto lo que definimos como la metacognición.

Según Areiza y Henao (2000), los procesos metacognitivos se llevan a cabo cuando el yo cognoscente piensa acerca de su propio pensamiento, reflexiona sobre si posee un tipo de conocimiento, si está adquiriendo un nuevo saber, o se reconozca el nivel cognoscitivo adquirido, piensa sobre errores cometidos en sus declaraciones, es decir, es un análisis interior, consciente, autoevaluativo del nivel de conocimientos dominado por una persona que aprende dentro de un contexto de educativo.

Diversos autores (Wolters, 1998; Sanmartí, Jorba & Ibáñez, 2000; Flores, 2000; Mateos, 2000, 2001; Crespo, 2004) plantean que el desarrollo de la cognición parece estar en relación con la capacidad de autorregular por parte del sujeto, sus facultades de memoria, atención, comprensión, producción del lenguaje, entre otros.

En este sentido, Flores (2000) considera lo que plantean San Martí y Jorba (1995), donde las características del aprendizaje del alumno autorregulado serían: 1. Identificar los motivos y objetivos del aprendizaje que quiere realizar; 2. Anticipar, representarse y planificar las operaciones necesarias para llevar a cabo cada proceso de aprendizaje, seleccionando los procedimientos, estrategias, orden de ejecución, resultados esperados, entre otros; 3. Identificar los criterios de evaluación para saber si las operaciones se desarrollan como estaba previsto, y qué correcciones se podrán tomar sobre la marcha.

Valles (2002) plantea que la metacognición debe enseñarse y aprenderse. Él sitúa dos aspectos esenciales para aplicarla, que serían la meta-atención y la metamemoria, relacionadas con la metacomprensión lectora. Plantea, que es importante abordar didácticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje que desarrollen en los educandos, niveles de conciencia necesaria para controlar y modular las estrategias para atender y para memorizar comprensivamente. Creo que esto rompe con la visión de que la memoria es sólo una actividad mecanicista y no aporta significativamente en el proceso metareflexivo.

Mateos (2002) identifica a Flavell (1986) como quien desarrolla, en sus inicios, la importancia del término de metacognición en el desarrollo del aprendizaje, quien la define como la capacidad para ser concientes de procesos y productos internos y cognitivos. Este autor diferencia las estrategias cognitivas y las metacognitivas, donde las primeras se utilizan cuando es necesario hacer progresar la actividad cognitiva hacia una meta y las segundas, se usan cuando se debe supervisar el proceso. La capacidad metacognitiva se va desarrollando y va adquiriendo mayor complejidad a lo largo del tiempo, donde según edades, se presentaría de la siguiente manera (Monereo y Castelló, 1997; Mateos, 2002):

- 3 a 4 años: Los niños anticipan muchos resultados de sus acciones.

- 4 a 5 años: Demuestran conocer sus limitaciones.

- 5 a 6 años: Tienen conciencia de lo que saben o no saben sobre un tema y sus afirmaciones son más fiables.

- 7 a 8 años: Valoran su comprensión con respecto a una información.

- 8 a 9 años: Planifican mentalmente actividades a corto plazo.

- 10 a 11 años: Expresan oralmente algunos procesos cognitivos de forma correcta.

- 11 a 12 años: Se muestran capaces de facilitar el recuerdo de algunas ideas elaborándolas con proposiciones. 

Creo que la metacognición plantea una distinción clave de lo que es una estrategia de aprendizaje y una técnica de estudio. Las técnicas de estudios se refieren a la ejecución de un proceso que involucra: a) sistema de acciones; b) resultado de esas acciones; c) materiales sobre los que se ejercen esas acciones; y d) sistemas de reglas operacionales o de conocimientos teóricos y prácticos que son necesarios para llevar a cabo esas acciones. En cambio, las estrategias de aprendizaje involucran un proceso mayor, el plan de acción del pensamiento estratégico, que define y sabe cuando y qué usar para aplicar y generar nuevo conocimiento (Monereo & Castelló, 1997; Pozo, Monereo & Castelló, 2001). 

Tipos de estrategias de aprendizaje:

Según Beltrán (1995), se presentan dos criterios para clasificar las estrategias de aprendizaje: según naturaleza (cognitivas, metacognitivas y de apoyo) y según su función (de acuerdo a los procesos que sirven: sensibilización, atención adquisición, personalización, recuperación, transfer y evaluación). Complementando la postura de Beltrán, Serra y Bonet (2004) y Vargas & Arbeláez (2002) plantean desde un modelo asociacionista-conductista, cognitivista y constructivista la emergencia de 4 estrategias:

- De apoyo: Relacionadas con la sensibilización del estudiante hacia las tareas de aprendizaje, esto orientado a tres ámbitos: motivación, actitudes y afecto.

- De procesamiento: Dirigidas directamente a la codificación, comprensión, retención y reproducción de los materiales informativos. Aquí se ve la calidad del aprendizaje, favoreciendo el aprendizaje significativo. Estrategias de repetición, selección, organización y elaboración.

- De personalización: Relacionadas con la creatividad, el pensamiento crítico y el transfer.

- Metacognitivas: Las estrategias cognitivas ejecutan; en cambio, las estrategias metacognitivas planifican y supervisan la acción de las estrategias cognitivas. Tienen una doble función: conocimiento y control.

Donolo et al. (2004) se refieren en la clasificación de las estrategias de aprendizaje principalmente a estrategias cognitivas, metacognitivas y de regulación de recursos.

Por otro lado, las estrategias de aprendizaje y la metacognición se relacionan fuertemente con el concepto de habilidades metacognitivas. En este sentido, Vargas y Arbelaez, entienden las habilidades metacognitivas como una tendencia de analizar, tanto las tareas como las respuestas y reflexionar sobre las consecuencias de dichas respuestas.

Estas autoras citan a Weinstein y Mayer (1986), quienes definen las habilidades metacognitivas en categorías: planeamiento del curso de la acción cognitiva; conciencia del grado en el que la meta está siendo lograda: modificar el plan o estrategia cuando no resulte. Complementan lo anterior con lo propuesto por Bransford, Sherwood, Vye & Rieser (1996):

La habilidad para usar lo que se conoce, es decir, utilizar de manera espontánea los conocimientos previos que se poseen. Acceder a la información relevante y pertinente para realizar una tarea o resolver un problema. Finalmente, estas autoras proponen como definición de las habilidades cognitivas la capacidad de planeación, capacidad de búsqueda de la información, control, y evaluación de los procesos y el plan estratégico formulado.

En síntesis, a partir de lo anterior, puedo concluir que las estrategias de aprendizaje facilitan los procesos de enseñanza–aprendizaje, y están intrínsecamente relacionadas con el pensamiento metacognitivo, en el sentido que el estudiante dirige y controla su propio proceso de aprendizaje, donde se espera que en la etapa universitaria sea capaz de utilizar las diversas estrategias para mejorar y aplicar los conocimientos que el estudiante posee con los conocimientos nuevos que va adquiriendo en su proceso de formación. Pienso que las investigaciones citadas han encontrado que las estrategias de aprendizaje influyen en las actividades de procesamiento de la información, dando indicios que cuando se aprenden las estrategias de aprendizaje se han adquirido procedimientos que permiten aprender a aprender.

Método

La investigación realizada corresponde a una metodología cuantitativa, con un diseño de tipo descriptivo–correlacional.

La población corresponde a 60 estudiantes de primer año de la Universidad Autónoma del Sur de Talca, quienes cursan la carrera de Educación Parvularia. A partir de esta población, se seleccionó según asistencia el día de aplicación a una muestra de 45 estudiantes mujeres, cuyas edades fluctúan entre los 18 a 27 años.

El instrumento utilizado fue la versión mexicana del Inventario de Estrategias de Estudio y Aprendizaje, IEEA (Weinstein, Schulte & Valenzuela, 1995) el cual posee diez escalas para evaluar las estrategias de aprendizaje (Badenier, 2002):

- Actitud: Mide la valoración de la disposición y el interés general de los alumnos hacia el estudio, es decir, visualizar qué tan claras tienen sus metas educativas personales con relación a sus metas de vida y si el estudio es realmente importante para ellos con respecto a dichas metas.

- Motivación: Evalúa el nivel de aceptación de la responsabilidad que tienen los alumnos de realizar sus tareas específicas relacionadas con el éxito académico, también como el deseo y energía utilizados en el momento de realizar una tarea de estudio. Relacionada con la diligencia, autodisciplina y voluntad del estudiante para esforzarse en trabajos escolares.

- Administración del Tiempo: Se refiere a la capacidad de usar principios para la regulación de su tiempo destinado a tareas académicas, donde se visualiza cómo los estudiantes organizan su día y si pueden prever problemas en su organización de actividades.

- Ansiedad: Grado en que los estudiantes se inquietan y acongojan por su desempeño en las tareas académicas, aún cuando estén bien preparados, se relaciona cómo la preocupación por el rendimiento que influye en sus objetivos académicos, además tiene que ver con el auto concepto que el estudiante posee con respecto a sus propios procesos de pensamiento. Los estudiantes que puntúan bajo en esta escala presentan grados elevados de ansiedad.

- Concentración: Nivel de focalización de la atención en las tareas académicas, percibiendo grados de distracción y concentración en actividades de estudio.

- Procesamiento de la información: Se relaciona con las habilidades de elaboración y las de organización. Permiten generar asociaciones entre lo que hemos aprendido y la nueva información que se nos presenta, además de presentar capacidad para organizar los contenidos, permitiendo el proceso de recuperación y permanencia del conocimiento en la memoria.

- Selección de ideas principales: Mide la habilidad para diferenciar la información más relevante, y que requiere mayor atención y estudio dentro y fuera de situaciones de aprendizaje autónomo.

- Ayudas de Estudio: Evalúa la capacidad de los estudiantes para usar ayudas de estudio propuesta por otros y la habilidad para elaborar ayudas propias que colaboren y aumenten la retención y el aprendizaje significativo. Implica saber reconocer las ayudas de los otros presentadas en los materiales de estudio y saber usarlas.

- Autoevaluación: Mide la utilización y el nivel de conciencia que existe de la importancia del uso de métodos de autorevisión durante el proceso de aprendizaje que está llevando a cabo el alumno. Permite verificar y controlar la comprensión de lo que se está aprendiendo, y reforzar y fortalecer los nuevos conocimientos integrándolos a los previos.

- Preparación y presentación de exámenes: Mide el uso de estrategias de parte de los estudiantes para preparar y enfrentarse a las pruebas y situaciones de evaluación. La capacidad de planificar el estudio según el tipo de evaluación que nos enfrentamos.

Con respecto a la recolección de los datos, el cuestionario fue aplicado en horario de clases al comienzo de la asignatura de Bases Psicobiológicas del Desarrollo, el 29 de abril del 2004. Previamente se solicitó autorización a la Jefa de Carrera de la escuela de Educación Parvularia, y se les preguntó a las alumnas su interés en participar, comentándoles los fines de la investigación y la posterior devolución de los informes a cada una acerca del perfil de sus estrategias de aprendizaje. Además, la Jefa de Carrera solicitó una copia del informe final para poder conocer las estrategias de aprendizaje de las estudiantes y tener antecedentes para potenciar los futuros conocimientos que aprenderán las alumnas.

Posteriormente, la información se analizó a partir de estadísticos descriptivos que presentan el puntaje promedio, las desviaciones estándar y el porcentaje acumulado por frecuencias alcanzadas por las alumnas según escalas y las correlaciones entre el puntaje obtenido por escala y el promedio de la nota obtenida por la muestra. La nota corresponde al promedio de la primera evaluación de la asignatura anteriormente mencionada que fue realizada una semana antes. El nivel de significancia considerado fue de p < 0.05 para todas pruebas.

Resultados

A continuación se presentan los resultados obtenidos por las alumnas del IEEA. El orden de presentación corresponderá en una primera instancia a los estadísticos descriptivos y posteriormente a la correlación de las escalas con el rendimiento alcanzado por las alumnas en un examen. Para resumir las categorías en las tablas, se simbolizaron de la siguiente manera:

ACT: Actitudes
MOT: Motivación
ATI: Administración del tiempo
ANS: Ansiedad y preocupación por el trabajo escolar
CON: Concentración y atención en las actividades académicas
PIN: Procesamiento de la información
SIP: Selección de ideas principales y reconocimiento
AES: Ayudas de estudio
AEV: Autoevaluación, repaso y preparación de clases
PPE: Estrategias para la preparación y presentación de exámenes.

Estadísticos descriptivos

Según el puntaje obtenido por escala, tenemos que se presentan los siguientes resultados:

Al observar la tabla Nº 1, podemos ver que los puntajes referido a la escala de actitudes, administración del tiempo, concentración y atención en las actividades académicas, el procesamiento de la información y auto evaluación, repaso y preparación de clases, están dentro o por sobre la media esperada por escala. Con respecto a la nota alcanzada en el examen de la asignatura, se observa que el grupo alcanza la media esperada en la prueba.

Ahora, realizando una descripción con respecto al porcentaje de estudiantes del grupo que logran dentro o por sobre el promedio esperado de cada ítem, observamos que las escalas que miden las actitudes y la valoración de la disposición y el interés general hacia el estudio (62% de las estudiantes la alcanzan); la capacidad de usar principios para la regulación de su tiempo destinado a tareas académicas (71% de las estudiantes); concentración y atención en las tareas académicas (57%); habilidades en el procesamiento de la información (64%); selección de ideas y reconocimiento (64%); uso de técnicas y ayudas de estudio (55%) y la auto-evaluación y preparación de las clases (55%) estaría por sobre el 50% de las estudiantes, destacando las estrategias referidas a la regulación del tiempo, la selección y reconocimiento de ideas y las actitudes e interés hacia el aprendizaje. Por el contrario, la motivación, las estrategias de preparación para los exámenes y los niveles adecuados de ansiedad, están por debajo del 50% de las estudiantes, destacando el puntaje que evalúa el nivel de ansiedad y preocupación, dando a entender que el grupo evaluado presentaría un elevado grado de ansiedad en lo que se refiere a su proceso de enseñanza–aprendizaje.

Con respecto a la nota del examen el 55% alcanza el promedio esperado y otro 45% está bajo el promedio esperado de rendimiento.

Correlaciones

Tabla 3 - Correlaciones entre las escalas y la nota promedio del grupo

Finalmente, con respecto a la correlación entre la nota y las escalas de estrategias de aprendizaje, observamos que a un nivel de p < 0,05 de significancia, la única escala que correlaciona con el resultado del test de manera significativa es la escala de actitud e interés, siendo una correlación positiva media, lo que significa que a mayor puntaje de actitud e interés de parte de las estudiantes, existe un mayor rendimiento en los exámenes de la asignatura.

Discusión

Los resultados de la investigación, nos indican que las estudiantes de primer año de la carrera de Educación Parvularia de la Universidad Autónoma el Sur de Talca, presentan un nivel adecuado de estrategias de aprendizaje que se refieren a las actitudes y la valoración de la disposición y el interés general hacia el estudio; la capacidad de usar principios para la regulación de su tiempo destinado a tareas académicas; la concentración y atención en las tareas académicas; las habilidades en el procesamiento de la información; la selección de ideas y reconocimiento; el uso de técnicas y ayudas de estudio; y la auto-evaluación y preparación de las clases, donde destacan las estrategias referidas a la regulación del tiempo, la selección y reconocimiento de ideas y las actitudes e interés hacia el aprendizaje.

Pero un porcentaje elevado de las estudiantes presenta un nivel poco adecuado de estrategias de aprendizaje referidas a la motivación, la preparación a los exámenes y la ansiedad. Esta última destaca por ser la que agrupa el menor grupo de estudiantes que alcanza a tener un nivel adecuado en una escala, indicándonos que el nivel de ansiedad de parte de las alumnas podría estar interfiriendo en su proceso de enseñanza aprendizaje.

Sin embargo, al relacionar las estrategias de aprendizaje con la nota lograda en la asignatura, se observa que solamente las estrategias referidas a la actitud e interés para aprender estaría medianamente relacionada con el rendimiento, lo que indicaría que a mayor interés, mejor rendimiento.

Tengo que resaltar que estos resultados no significan que determinen las estrategias de aprendizaje y procesos cognitivos que involucran las alumnas en su proceso de enseñanza-aprendizaje con respecto a la profesión en la cual eligieron formarse, sino que está referida a una instancia en el tiempo, en la cual pueden existir otros factores involucrados en su rendimiento y aprendizaje. De hecho, los autores anteriormente mencionados (Monereo & Castelló, 1997; Pozo, Monereo & Castelló, 2001; Areiza y Henao, 2000; Badenier, 2002) relacionan en gran medida las estrategias de aprendizaje, la metacognición y las habilidades metacognitivas con el contexto en el cual se sitúa el aprendizaje.

Otro aspecto significativo es el autoconcepto que la estudiante posee. De hecho, Badenier (2002) menciona que el auto-concepto es una variable que influye en el grado de ansiedad que logra manejar el sujeto en el proceso de enseñanza–aprendizaje. Villaroel (2001) menciona que los alumnos que logran un buen auto-concepto, este facilita el desarrollo de estrategias metacognitivas y de autoevaluación con respecto a su proceso de aprendizaje y como mejorar. Complementando esto, Flanagan (2001), en una investigación realizada en liceos municipales de la quinta región de nuestro país, encontró que existe una relación entre la motivación por el aprendizaje, la autoestima, las habilidades sociales, la integración al grupo, los sistemas de creencias de los profesores y el rendimiento académico. Esto me invita a generar una visión más amplia que no sólo el rendimiento se ve influenciado por esta diversidad de factores, y quizás más, sino también todas las estrategias cognitivas y metacognitivas que el estudiante genera con respecto a su aprendizaje y así mismo.

En este sentido, menciono como una variable que pudo haber influido en mi estudio el hecho de haber estado tan cerca las evaluaciones, no sólo de la asignatura con la cual correlacioné los resultados, sino, también de las demás cátedras, lo que pudo haber significado una situación altamente estresante para las alumnas. Esta suposición se puede observar en un estudio realizado en nuestro país por Farkas (2002), que describe el estrés y el nivel de afrontamiento de los estudiantes universitarios, se demostró que el evento académico percibido como más estresante es el referido a las evaluaciones académicas. Esta situación previa de examen pudo haber influido en generar una preocupación excesiva con respecto al rendimiento logrado en los exámenes y ansiedad por conocer sus resultados.

Por otro lado, creo que los resultados coinciden en algunos aspectos con los estudios anteriormente mencionados, las alumnas presentan estrategias no muy adecuadas para la preparación de los exámenes y motivación, diligencia, autodisciplina y voluntad de las jóvenes por sus responsabilidades académicas. En este sentido, esto se contrarresta con su capacidad para regular las horas de estudio, la habilidad en seleccionar lo importante y de lograr captar la idea principal de los contenidos y el interés que poseen por aprender.

Creo que una posibilidad sería considerar en el contexto de la enseñanza de las diversas asignaturas, la creación de espacios para generar metareflexiones en lo que se refiere al cómo están aprendiendo, lo que involucra el control de la ansiedad y preparación cognitiva y afectiva frente a las evaluaciones y generar instancia de aprendizaje para la autorregulación y ser responsables de su propio aprendizaje. Creo que al considerar la capacidad de orden e interés por aprender podría generar no sólo una instancia de controlar y mejorar sus estrategias cognitivas en el momento de aprender y aplicar lo aprendido, sino también de autoexploración y autoconciencia con respecto a sus propios estilos de enfrentar la vida y de auto valorarse.

Otro punto que considero interesante discutir, se refiere a la relación que existe entre el interés y la actitud positiva por aprender y el rendimiento. Esto coincide con lo planteado por autores como Mateos (2002), Pozo, Monereo y Castelló (2001), Sanmartí, Jorba & Ibáñez (2000), entre otros, además de lo que manifiestan los autores que discuten sobre el significado de la metacognición en el proceso de enseñanza–aprendizaje, donde pienso que todo aprendizaje realmente involucra un proceso de toma de conciencia y control de sus contenidos, en la medida que es significativo tanto en el plano personal como en el plano contextual–cultural en el que esté inmerso, es decir, para las estudiantes de educación parvularia, el hecho de que exista un interés, deseo por relacionar sus metas alcanzadas a nivel académico, con lo que ellas esperan ser como educadoras y, por otro lado, si estos aprendizajes coinciden con sus expectativas y desarrollo personal.

Creo que es crucial tener presente no perder este punto de partida para mejorar y potenciar las estrategias de aprendizaje de las estudiantes, pues en la medida que lo que estudian y aprenden, realmente tenga un sentido con respecto a sus creencias y conocimientos previos, va a permitir no sólo un mejor rendimiento, sino también su desarrollo pleno como personas íntegras y no sólo replicadoras de conocimientos parcelados.

Finalmente, dentro de las propuestas que considero clave para trabajar las estrategias de aprendizaje de las estudiantes, creo que es importante considerar un programa de intervención que se ajuste a las características personales del grupo, donde se elaboren talleres de estrategias de estudio y aprendizaje que engloben las siguientes áreas:

Con respecto a los procesos cognitivos:

Considero las siguientes estrategias (Condemarín, 1999; Serrá y Bonet, 2000; Flores, 2000; Vallés , 2002) :

- Estrategias de procesamiento de la información antes del estudio del contenido: Activación de conocimientos previos; preguntas previas y formulación de propósitos; asociaciones de conceptos.

- Estrategias de procesamiento de la información durante el estudio del contenido: Inferencias acerca del contenido; preguntas sobre lo aprendido o leído.

- Estrategias de procesamiento de la información después del estudio del contenido, uso y aplicación de los organizadores gráficos y mapas conceptuales; uso y aplicación de esquemas; construcción de resúmenes; aplicación de la lectura crítica y analítica de los contenidos.

Con respecto a la enseñanza:

Para definirlas, me baso algunas propuestas de Campanario (2000); Sanmartí, Jorba & Ibáñez (2000); Pozo (2003) por considerar:

- Explicitar la instrucción

- Dar a conocer los objetivos del proceso de enseñanza–aprendizaje.

- Insistir en el componente problemático del conocimiento.

- Aplicación del conocimiento científico a la realidad del educando.

- Desarrollar enfoques multidisciplinarios.

- Usar la evaluación como instrumento metacognitivo.

Con respecto a las variables afectivas:

A partir de mi experiencia y de lo que se ha ido discutiendo en este artículo, se me ocurren:

- Potenciar la metacognición con respecto a sí mismo y a los demás.

- Generar espacios de autoexploración en lo que se refiere a las propias habilidades cognitivas y de aprendizaje a nivel grupal además del individual.

- Fortalecer la motivación por aprender y generar instancias de exploración con respecto a los nuevos conocimientos que se van adquiriendo y descubrir de manera guiada cómo se relacionan con los previos.

- Enseñar técnicas de estudios, entre ellas, crear mapas conceptuales, resúmenes, destacar lo más importante de los textos, relacionar el aprendizaje del aula con la vida cotidiana, entre otros para enfrentar de manera positiva y segura los exámenes.

- Aprender técnicas de auto cuidado y de disminución de la ansiedad a niveles adecuados, realizando por ejemplo, actividades de respiración y relajación, entrenamiento autógeno de Schultz, relajación progresiva de Jacobson, utilizar estrategias cognitivas para generar pensamientos positivos, entre otros (Zambrano, 2000).

Finalmente, quiero sugerir la posibilidad de generar nuevas instancias de discusión y evaluación con los estudiantes acerca de sus propios procesos de aprendizaje, para poder potenciar una mayor toma de conciencia desde ellos mismos en lo que se refiere al significado e importancia de saber y aprender a saber como uno aprende.