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El impacto de la evaluación de las competencias docentes en la práctica profesional en una población de maestros de telesecundaria
Arturo Meza Mariscal  Ver perfil del autor Contactar al autor
Fecha publicación: 22/noviembre/2011
Palabras clave: Competencias docentes, Evaluación docente, Gestión escolar.
Justificación Al decir de Romero (2005), una competencia es el desarrollo de una capacidad para el logro de un objetivo o resultado en un contexto dado; esto refiere a la capacidad de la persona para dominar tareas específicas que le permitan solucionar las problemáticas que le plantea la vida cotidiana. Como continuación de esta serie de ideas, Argudín (2005) señala que los alumnos llevan consigo a los diferentes campos del trabajo distintas habilidades que son parte de la educación compleja que recibieron, pero no son conscientes de esto; por ello, es importante darles a conocer desde la escuela las relaciones entre sus conocimientos, habilidades y valores, lo que facilita el montaje de las competencias. El punto es pertinente para el caso de las competencias docentes. Antes, el maestro debe descubrir que su práctica docente, su compromiso profesional le ha permitido obtener de manera sustanciosa, algo de lo que quizá creía carecer: competencias docentes. En todo caso, el presentar la evaluación las competencias docentes de los maestros de la telesecundaria en la que se realiza la investigación, permitir a cada uno de ellos conocer el nivel de sus propias competencias y poder compararlas con los resultados obtenidos por el resto del grupo, es una forma de constatación empírica de la existencia de tales competencias y supone una forma de pasar de la teoría a la operacionalización práctica, en la búsqueda de la solución a un eventual problema, todo lo cual permite sopesar el valor e importancia de la presente investigación. Introducción Hablar de competencias, hoy en día, es remitirnos a una visión educativa innovadora de reciente aplicación en las aulas. Los docentes, que hoy tienen que adecuar su quehacer, deben llegar al punto de desarrollar su competencia de desarrollar competencias (SEP, 2009), situación que, al parecer, genera desconcierto y hasta angustia en los operadores de esta nueva forma de enseñar. No queda claro que consiste en aplicar las propias competencias docentes para favorecer una serie de competencias en los alumnos. Los planes y programas de educación preescolar, básica secundaria y normal, transitan hacia este enfoque de enseñanza. Nuestro país se ve obligado a responder a las exigencias internacionales de organismos como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) que demandan la implementación de este enfoque, además de que los planes y programas de estudio se han visto rebasados por los nuevos requerimientos de la sociedad actual y por la aparición de las nuevas tecnologías, haciéndose necesaria una reforma educativa como la que está en curso. En consecuencia, a quien esto escribe, le parece necesario y urgente mostrar a los docentes, que las nuevas competencias que hoy se les demandan; que las actuales formas de enseñar y aprender que han de procurar, son algo que los implicados saben hacer satisfactoriamente; que sus competencias docentes son idóneas para la nueva profesión de docente del siglo XXI (Perrenaud, 2004) y que, en última instancia, lo único necesario sería hacer ajustes menores en el quehacer cotidiano. El punto, seguramente, requiere de cierta especificación: no se afirma que el docente medio se encuentre en condiciones y en posesión plena de las competencias necesarias para acometer, en este preciso momento, los nuevos retos de la educación y de la reforma educativa que se encuentra en proceso de implementación; se sostiene que, en general, los profesores dominan los conocimientos que enseñan, son capaces de impartir cursos, conducir una clase y evaluar. Si esto es así (y en general, quien esto escribe no tiene elementos para dudar que así es, o cuando menos se permite suponer que así puede ser) las competencias docentes que se requieren se pueden desarrollar, adaptar, perfeccionar, modificar, adecuar, agregar, crear... en el sentido que las circunstancias demanden. Las competencias docentes han sido abordadas, tanto en los criterios de desempeño que se han definido en los ámbitos en los que se desenvuelve el docente como en la metodología que se usa para definirlas. Así, Perrenoud (2004) las establece desde un análisis del contexto del siglo XXI; García, Loredo, Luna y Rueda (2008), desde las habilidades que deberían tenerse; y, finalmente, las instituciones educativas diversas de acuerdo a sus propias convicciones, sobre lo que debe saber hacer un maestro frente a grupo (SEP, 2009). Frade (2008a) lo hace desde los fundamentos que demuestran que la capacidad de educar debe ser visualizada como otra inteligencia más, adicional a las 8 existentes mencionadas por Howard Gardner en su teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 1987), entendiéndola como una inteligencia cuya capacidad central es educar, mediar para que las siguientes generaciones se adapten a la vida futura que les tocará vivir conservando y transmitiendo la cultura y transformando lo que desean para reproducir a la sociedad. Desde este herramental inicial, el presente trabajo pretende compartir con el lector la invitación a realizar un viaje en el que se intenta habilitar un mecanismo elemental de comprensión del propio quehacer docente, a partir de realizar una reflexión del nivel de competencias docentes alcanzado por cada sujeto. Se trata de explorar el sentido del quehacer profesional del docente, frente a un proceso de evaluación de las competencias docentes. No importa que en todo caso la presente investigación pueda referir sus conclusiones sólo al pequeño segmento de docentes en los que se obtuvieron resultados. El hecho de haber incursionado en la subjetividad colectiva de profesionales de la educación; la posibilidad de transitar desde la polémica sin fundamentos, hasta la presentación de resultados teóricamente respaldados y empíricamente contrastados; el haber hecho del docente, objeto de estudio del mismo docente, resulta no sólo satisfactorio sino, tal vez, fascinante. En todo caso, si se diera la situación de descubrirnos como un docente con competencias docentes deficientes, Paniagua (2005) señala una eventual solución: si se piensa que lo que se enseña en las escuelas son conocimientos, habilidades, destrezas actitudes y valores y que cada uno de estos contenidos debe convertirse en competencias, los profesores debieran recordar cómo han aprendido estos tipos de conocimiento en sus propias vidas y tener claro que estos conocimientos son de diversa naturaleza y, por ello, se enseñan y aprenden de manera diferente. Tal es la motivación que lleva a aplicar una evaluación del constructo, presentar una descripción de las competencias docentes de los profesores de cierta Escuela Telesecundaria y posibilitar, de esta manera, la reflexión individual de cada docente para con sus propias competencias en relación con las obtenidas por el grupo. Definiendo el problema Los marcos referentes para el desempeño de la profesión docente son diferentes, a partir de las nuevas exigencias que hoy se demandan al profesor (SEP, 2008). La actuación del docente como tal, debe responder a la noción de competencias docentes que, si bien ha estado presente en nuestro ámbito profesional por lo menos desde hace dos décadas, apenas hace un lustro, comienza a ocupar un lugar destacado, sobre todo en la educación básica (Gutiérrez, 2005). Este constructo se ha tenido como de obligada elección ante las características que hoy presenta el proceso educativo, que se desarrolla bajo condiciones que imponen demandas nuevas e ingentes a los docentes. Esta circunstancia los convierte en sujetos forzados a la actualización de sus conocimientos disciplinares y técnico pedagógicos, de manera cada vez más sistemática, profesional y constante (SEP, 2008). El enfoque de la educación en competencias implica crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades demandadas. Es desde esta perspectiva que las competencias docentes en tanto herramientas generadoras de las competencias a desarrollar en el alumno asumen diversas características, de acuerdo al autor que las proponga (SEP, 2009). La demanda que la política educativa ha planteado a la confección y desarrollo de las competencias docentes a fin de fortalecer a la educación en competencias, ha generado un contexto en el que las iniciativas de evaluación deben enfrentar el reto de trascender la función que hasta ahora predominantemente han jugado, de control y fiscalización, hacia el cumplimiento de su vocación, la que no puede ser otra más que la de mejorar las prácticas para la enseñanza y el aprendizaje (García, Loredo, Luna y Rueda, 2008). El docente regular, el que cotidianamente enfrenta su labor con paciencia y responsabilidad, posee un amplio abanico de competencias docentes sobre las que se mantiene ignorante, aumentándose su angustia y desconcierto cuando se le reclama sobre sus competencias docentes (García, Loredo, Luna y Rueda, 2008). Si a este maestro se le muestra una evaluación realizada por terceros de sus propias competencias docentes, no es de dudar que se mostrara gratamente sorprendido. Muchas de las competencias docentes son patrimonio recurrente de los maestros, que no saben que su quehacer puede ser definido también en términos de competencias docentes (Perreanaud, 2004; Paniagua, 2005). Este aparente desconocimiento, quizá sea resultado de las condiciones que se requieren para la conformación de las competencias. En principio, de acuerdo a Ramos de Robles (2005), las competencias docentes sólo pueden ser resultado de la experiencia profesional aunada a un proceso de reflexión como una actividad que mejora el propio desempeño profesional que permite transitar del saber enseñar al enseñar a aprender. "La formación de competencias exige una pequeña 'revolución cultural', para pasar de una lógica de la enseñanza a una lógica de la capacitación basada en un postulado bastante simple: las competencias se crean frente a situaciones que son complejas desde el principio" (p. 52). Indudablemente, permitir que el docente conozca su nivel de competencias docentes en relación a su grupo de referencia, sus compañeros de escuela, permitirá y obligará una reconsideración sobre el propio quehacer. El punto esencial a determinar, es el sentido del impacto que tal revelación puede llegar a provocar. A partir de conocer el propio nivel de competencias docentes, ¿se modificará el sentido de la relación del docente con su práctica habitual? De ser así, ¿en qué sentido? Objetivos General - Evaluar a través de un instrumento reconocido que implique una evaluación válida, confiable, justa y pertinente, el nivel de desempeño de competencias docentes de una población específica de maestros. Específicos - Presentar la información recabada en un perfil descriptivo de competencias docentes de los sujetos así evaluados, quienes podrán comparar su propio nivel de desempeño en relación con su grupo de referencia, a partir de la clasificación que se realiza de los datos obtenidos, mediante un tratamiento estadístico ex profeso. - Realizar una evaluación cualitativa del impacto que el conocimiento del propio nivel de competencias docentes ha tenido sobre la práctica profesional. Preguntas de Investigación - ¿Cuál es el nivel de las competencias docentes de los profesores de la Escuela Telesecundaria OFTV No. 0286? - ¿La reflexión sobre el propio nivel de competencias docentes, tiene algún impacto sobre la calidad de la práctica docente? Antecedentes En opinión de Perafán (2005), el estudio de los problemas educativos debe considerar seriamente la serie de hipótesis que surgen a partir de pretender lograr una comprensión adecuada de la naturaleza, el tipo y las funciones que cumplen los pensamientos y las creencias del profesor, en la enseñanza. Los supuestos básicos del presente trabajo de análisis y reflexión de la práctica docente que se presenta, sobre el pensamiento del profesor han sido: 1) El profesor es un sujeto reflexivo, racional que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional;2) Los pensamientos del profesor influyen sustancialmente en su conducta, e incluso la determinan, mediando así significativamente en sus acciones de aula (Perafán, 2005); y, finalmente, 3) El reconocimiento fundamental de que tanto la reflexión del docente como su pensamiento debe ser comprendido en dos dimensiones: una explícita, de relativo fácil acceso, por lo que los cuestionarios y similares podrán ser un instrumento adecuado y una implícita o tácita, dimensión esta última que requiere del concurso de métodos más cualitativos. Cabe destacar, entonces, que lo propuesto por Perafán y que se asume plenamente en el presente trabajo, es la convicción de que la tradición del proceso-producto en la investigación de la enseñanza estudia las relaciones de la actividad docente con las capacidades y el rendimiento del estudiante; "mientras que el enfoque de la cognición del profesor estudia las relaciones del pensamiento del profesor con su propia acción" (Perafán, 2005, p 17). Si una competencia es el desarrollo de una capacidad para el logro de un objetivo o resultado en un contexto dado, esto refiere a la capacidad de la persona para dominar tareas específicas que le permitan solucionar las problemáticas que le plantea la vida cotidiana (Romero, 2005); si se le tiene con Frade (2008b) como la capacidad adaptativa, cognitivo conductual que se traduce en un desempeño, que en educación se formula como una meta terminal y procesual que incluye saber pensar para poder hacer, ser y vivir en sociedad; y si una competencia docente es "una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones" (Perrenaud, 2004, p11), el conocimiento del propio docente de las competencias de las que es portador no puede sino estar en sintonía con el planteamiento de Perafán. Es necesario, sin embrago, hacer algunas precisiones sobre la naturaleza de las competencias docentes, las que habrán de ser comprendidas desde cuatro aspectos: 1. Las competencias no son en sí mimas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos. 2. Esta movilización sólo resulta pertinente en situación y cada situación es única, aunque se le pueda tratar por analogía con otras ya conocidas. 3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación. 4. Las competencias profesionales se crean en formación, pero también a merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra. Por lo tanto, describir una competencia docente requiere de representar tres elementos complementarios: - Los tipos de situaciones de las que da un cierto control. - Los recursos que moviliza, conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades, y competencias más específicas, esquemas motores, esquemas de percepción, evaluación, anticipación y decisión, y - La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la solicitación, movilización y orquestación de los recursos pertinentes, en situación compleja y en tiempo real. Este último aspecto, en opinión de Perrenaud (2004), es el más difícil de objetivar, puesto que los esquemas de pensamiento no son directamente observables y sólo pueden ser inferidos a partir de prácticas y propósitos de los actores. Además, resulta difícil tener en cuenta la inteligencia general del actor -su lógica natural- y los esquemas de pensamiento específicos desarrollados en el marco de una experiencia concreta. Intuitivamente se prevé que el profesor desarrolle esquemas de pensamiento, propios a su profesión, distintos a los del piloto, el jugador de ajedrez, el cirujano o el abogado. El análisis de las competencias docentes remite constantemente a una teoría del pensamiento y la acción situados, pero también del trabajo, la práctica como profesión y condición. Es decir, que la descripción de las competencias docentes se erige sobre terreno pantanoso, a la vez que en el plano de conceptos e ideologías. Si se logra establecer el conjunto de cualidades del profesor en las diferentes áreas de acción, así como lo que se espera de él (laboralmente hablando) por parte de la institución educativa, estaremos en órbita con las competencias docentes. Las competencias marcadas por las instituciones educativas, que han trazado caminos en los que pretenden involucrar a sus docentes en el paradigma por competencias, podrían entenderse como las "capacidades de los docentes para educar hacia los fines que se persiguen desde la sociedad y la escuela" (Frade, 2008a, p.96). De ahí se establece una clasificación de competencias docentes como: diagnóstica, cognitiva, ética, lógica, empática, comunicativa, lúdico-didáctica y metacognitiva de la educación; a través de estas competencias se refleja la "capacidad adaptativa cognitivo-conductual para desempeñarse frente a las demandas que se presentan en contextos diferenciados con distintos niveles de complejidad" (Frade, 2008b, p.13). Perrenoud (2004) enfatiza en la generación de la organización de procesos de aprendizaje, de su gestión, de dispositivos de diferenciación, implicar a los alumnos en su aprendizaje, del trabajo en equipo, de participar en la gestión escolar, del peso de la familia para un trabajo conjunto, el uso de las nuevas tecnologías, la ética profesional y la formación continua al referirse a las competencias del docente de cualquier nivel durante el ejercicio de su profesión. Todo aquel que ha adquirido los conocimientos, desarrollado las habilidades, destrezas y actitudes que le permitan ser eficiente y eficaz en su labor así como enfrentar las problemáticas que presenta la vida, adaptándose ante la necesidad y dado el contexto, estará manifestando ser competente profesionalmente. Es por ello que podemos referirnos a las competencias como un conjunto de saberes: saber como conocimiento, saber hacer, saber ser y saber convivir. El proyecto TUNING (2003) destaca competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas, referidas al desarrollo en un área de conocimiento específica o una disciplina alcanzado a través del proceso de aprendizaje. Tobón (2009) enfatiza en la práctica reflexiva que sobre las competencias, deben desarrollar los docentes, siendo este el camino inmediato para que se conviertan en un enfoque riguroso en el campo pedagógico, desde una perspectiva crítica por parte de los propios docentes. Tomando en cuenta lo hasta aquí argumentado, cobra relevancia la definición de competencias docentes proporcionada por Viteri (2007): "Cualidades de la personalidad que permiten la autorregulación de la conducta del sujeto a partir de la integración de los conocimientos científicos, las habilidades y las capacidades vinculadas con el ejercicio de su profesión, así como de los motivos, sentimientos, necesidades y valores asociados a ella que permiten, facilitan y promueven un desempeño profesional eficaz y eficiente dentro de un contexto social determinado" (p. 26). Una definición como la presentada, se encuentra en concordancia con lo ya discutido, además de que en efecto permite recuperar la serie de aspectos que complementan la definición del constructo, a saber, que moviliza recursos, se encuentra situado, parte de un pensamiento complejo y es producto de la formación, como de la navegación cotidiana; pero más importante aún, destaca de manera implícita la importancia de la práctica reflexiva del docente en la construcción de sus competencias, como un producto crítico que impacta sobre la práctica pedagógica. En el presente trabajo se adopta la precedente definición de competencias docentes, asumiéndola sobre todo como una forma de acotamiento y prospección del estudio que se lleva a cabo. No se obvia por supuesto la definición propuesta por Frade (2008a).
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Saúl Vergara Castillo: Es obvio que la educación que se vive es crítica. También soy maestro y he visto con profundo pesar a compañeros que tienen años impartiendo clases y no innovan su quehacer académico, con un tipo de enseñanza que no convence, casi no asisten a cursos de jornadas de actualización, se creen productos terminados.