Autoconciencia emocional y conciencia social en niños con trastorno de aprendizaje. Un estudio exploratorio

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Fecha publicación: 20/mayo/2010

 

Para citar este artículo:
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Amor Díaz, V. (2010, 20 de mayo). Autoconciencia emocional y conciencia social en niños con trastorno de aprendizaje. Un estudio exploratorio. Revista PsicologiaCientifica.com, 12(25). Disponible en:
http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-453-1-autoconciencia-emocional-y-conciencia-social-en-ninos-con-tr.html
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RESUMEN

Algunas evidencias indican que los niños con Trastorno de Aprendizaje (TA), además de déficits en los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje escolar, muestran dificultades para adaptarse al medio escolar, pobres intereses cognoscitivos y relaciones interpersonales inadecuadas, que evidencian inmadurez de la esfera afectivo-motivacional. Estas dificultades podrían explicarse por un pobre desarrollo de algunas capacidades emocionales básicas que les imposibilita el manejo adecuando de las emociones propias y de los demás.

El presente trabajo tiene como objetivo determinar diferencias entre los niños con TA y los niños de enseñanza primaria regular en dos capacidades emocionales básicas de la Inteligencia Emocional (IE): autoconciencia emocional y conciencia social. Participaron 39 niños con TA (Media de edad: 9.3; DE: 0.73) y 40 controles (Media de edad: 9.1; DE: 0.79). Se realizaron entrevistas semiestructuradas basadas en cuestionarios de IE ya existentes para evaluar las capacidades emocionales de interés. Los datos se analizaron con el software Statistica8, mediante un Análisis de Varianza de Medidas Repetidas. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas en las capacidades emocionales evaluadas entre el grupo de niños con TA y el grupo control; mostrando el primero un nivel inferior de desarrollo de las mismas. Estos resultados apoyan estudios previos en los que se ha reportado pobre desarrollo de la esfera emocional en general en este grupo de niños. En este sentido, el enfoque de la Inteligencia Emocional permite el diseño de programas para el desarrollo de estas capacidades que podrían resultar de gran ayuda para mejorar la adaptación socio-escolar, e incluso el rendimiento académico de estos niños.

Los niños con Trastorno de Aprendizaje

Los escolares que afrontan problemas para aprender constituyen un grupo importante dentro de la población mundial infantil. Las estimaciones de prevalencia de los trastornos de aprendizaje (TA), según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Psiquiátrica Americana en su cuarta edición (DSM-IV, 1995), se sitúan entre el 2 y el 10%. Estos niños muestran un rendimiento en lectura, cálculo y expresión escrita sustancialmente inferior al esperado para su edad, escolarización y nivel de inteligencia (2 desviaciones estándar), según indican pruebas normalizadas administradas individualmente (DSM-IV, 1995).

Diversas investigaciones se han centrado en estudiar los procesos cognitivos afectados en este grupo de niños que provocan los TA (Piñeiro, Morenza, Torres, R., Stevenson, Ramos, 1994; Torres, R., 1996; Torres, R., Piñeiro, Inguanzo, Morenza, 2001; Torres, R., Piñeiro, Morenza, Inguanzo, 2000). Algunos autores consideran los déficits cognitivos la causa de un retardo general en la adquisición de los conocimientos y habilidades esperadas para la edad que involucra, además, el desarrollo del área afectiva (Arias, 2002; Morenza, 1996; Torres, M., 1990; Vlasova, Lubovky, Tpsina, 1991). La caracterización ofrecida por Morenza (1996) es una expresión de esta visión integradora del TA e incluye los siguientes indicadores:  

- Insuficiencia en el desarrollo de los procesos cognoscitivos necesarios para la adquisición de los conocimientos y habilidades escolares.

- Incapacidad para seguir el ritmo que plantea la escuela regular: conocimiento escaso, baja motivación hacia la adquisición de conocimientos y la actividad docente, poco desarrollo de la regulación voluntaria de la conducta e incapacidad para subordinarse a las demandas y exigencias del maestro.

- Inmadurez de la esfera afectiva: impulsividad, labilidad afectiva, agresividad, inquietud, conducta errática, superficialidad e inestabilidad de los sentimientos, pobres habilidades sociales.

Por otra parte, un estudio realizado por Sánchez (2002) reveló diferencias en indicadores de autoconocimiento y autocontrol emocional entre un grupo de niños de enseñanza primaria con TA y escolares sin dificultades. En el mismo, los niños con TA rindieron significativamente más bajo que los controles en ambos indicadores evaluados. Estos resultados han sido interpretados como una expresión más de la inmadurez de la esfera afectiva de este grupo de niños como consecuencia de los déficits cognitivos propios del TA (Arias, 2002; Morenza, 1996; Vlasova et al., 1991). Sin embargo, a la luz de las teorías modernas sobre la emoción, estas evidencias podrían ser explicadas en función de capacidades emocionales básicas que en este grupo de niños se encuentran deficitarias, lo cual les imposibilita el adecuado manejo de las emociones en el plano personal y social.


La Inteligencia Emocional

En términos generales, la IE se refiere a la habilidad para reconocer, entender, razonar y manejar las emociones de uno mismo y de los demás (Bar-On, 2000; Goleman, 1998; Mayer et al., 2000b; Salovey  et al., 2001). Es independiente del Coeficiente Intelectual, o al menos, relativamente independiente, y es susceptible de ser entrenada, de modo que cualquier persona puede aprender a ser emocionalmente inteligente. Estos dos elementos, unido a múltiples estudios que han demostrado su importancia en ambientes diversos: clínico (Ciarrochi, Deane y Anderson, 2002; Parker, 2000), organizacional (Cherniss y Adler, 2000; Grandey, 2000) y educativo (Fernández-Berrocal y Ruiz Aranda, 2008; Petrides y Furnham, 2004), han hecho de la IE un concepto operativo de gran valor práctico.

Existen al menos dos posturas teóricas fundamentales desde las cuales se ha conceptualizado la IE. La primera resalta la capacidad cognitiva y se basa en los modelos de inteligencia y desempeño, que procesan y regulan la información y adaptación emocional (Caruso et al., 1999; Salovey y Mayer, 1990). La segunda enfatiza la efectividad psicológica y se basa en los modelos de personalidad y ajuste no cognitivos (Bar-On, 1997; Goleman, 1998). Ambas posturas, salvando sus diferencias, coinciden en dos elementos: reconocen la existencia de dos aéreas diferentes en que se expresan las capacidades emocionales: intrapersonal e interpersonal; y otorgan especial relevancia a los conceptos de autoconciencia emocional y conciencia social como elementos básicos de estas dos áreas respectivamente, que hacen posible el desarrollo del resto de las capacidades emocionales. La autoconciencia emocional es la capacidad de reconocer las emociones propias, sensaciones, estados y recursos internos, mientras que la conciencia social es la capacidad de reconocer los sentimientos, preocupaciones y necesidades de las otras personas (Goleman, 1998).
 
Muchos estudios han señalado la importancia de estas capacidades emocionales en el contexto académico específicamente y la necesidad de integrar la enseñanza emocional en las escuelas (Elias, Chan, Caputi, 2000; Fernández-Berrocal, Extremera y Palomera, 2008; Gardner, 1995; Gil-Olarte, Palomera y Brackett, 2006; Lopes y Salovey, 2001; Pool, 1997). Otros trabajos han analizado el papel de las habilidades emocionales en la competencia social (Eisenberg y Fabes, 2006; Gilar et al., 2008; Lopes, Salovey, Cote, Beers, 2005; Zavala et al., 2008), así como en la adaptación socio-escolar general (Fernández-Berrocal, Salovey, Vera, Ramos y Extremera, 2001; Guil, Gil-Olarte, Mestre y Núñez, 2006; Mestre, Palmero y Guil, 2004). Estos trabajos han sido realizados fundamentalmente con adolescentes y jóvenes, por el contrario, los estudios con escolares de primaria son muy escasos en la literatura. En el caso de los niños con TA, la mayoría de los autores se enfoca en los déficits de los procesos cognitivos que afectan el aprendizaje escolar, muy pocos se refieren a la esfera emocional, y los que sí, lo hacen desde un punto de vista descriptivo de la conducta observable, más que de la explicación de los elementos específicos que se hallan deficientes, con lo cual se dificulta la posibilidad de trabajar directamente sobre las habilidades con problema.

Este trabajo tiene la intención de evaluar dos de las capacidades emocionales básicas de la IE: autoconciencia emocional y conciencia social y dos emociones básicas que se presentan frecuentemente asociadas al medio escolar en este grupo de niños: tristeza y enojo. La evaluación se realiza de modo que permita detallar algunos indicadores importantes que pueden ser trabajados posteriormente. Estos indicadores son, en el área intrapersonal, la capacidad de "darse cuenta" de las propias emociones en el momento en que transcurren,  y de las causas que las provocan y; el "vocabulario emocional", o sea, las palabras para expresar los estados y conductas que traen consigo las emociones. Estos tres indicadores, a nuestro modo de ver, ofrecen una idea bastante clara de cómo el niño conscientemente experimenta la emoción, de cuánto él domina su mundo emocional más allá de que sus reacciones sean o no adecuadas. La regulación adecuada de la emoción constituye un elemento de mayor complejidad que en este caso no se evalúa, pero que tiene necesariamente como premisa el Autoconocimiento Emocional.

En el plano interpersonal, se evalúan los mismos indicadores pero referidos al otro, es decir, la capacidad para darse cuenta de las emociones del otro en el momento en que transcurren y de ponerse en su lugar para imaginar las causas que podrían provocar estas emociones, así como, el vocabulario para expresar qué pistas faciales o conductuales indican que otra persona está experimentando una emoción dada. Estos tres indicadores nos dan una medida de cuánto el niño es consciente de las emociones del otro, las logra notar y distinguir una de otra, y de algún modo colocarse en su lugar. Esta es la habilidad básica en el área interpersonal puesto que no es posible establecer relaciones sociales satisfactorias si no se es capaz de interpretar las emociones del otro.

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