Relación entre el discurso de discapacidad y la construcción de diferencias sociales en un curso integrado

Claudia Viviana Saavedra Scarpeta
Psicológa
Universidad Santo Tomás

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Proceso investigativo


El  objetivo principal de nuestra investigación fue construir una descripción sobre la relación entre el diagnóstico de una discapacidad sobre un escolar y la construcción de significados con respecto a diferencias sociales en un curso integrado de un colegio privado de Bogotá.

En referencia al diagnóstico, la OMS (1980/1983) publicó la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM), cuyo discurso de la discapacidad era lineal: lo biológico determinaría lo psicológico, lo cual determinaría lo social. Luego, la OMS (1999) publicó la CIDDM-2, su discurso era multidimensional: la actuación independiente de lo biológico, lo psicológico y lo social resultaría en un buen desempeño o una discapacidad. Finalmente, la OMS (2001) publicó la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF), la cual manifestaba un discurso interaccional: cada una de las tres dimensiones (biológica, psicológica y social) podría influir positiva o negativamente sobre las otras dos para resultar en un buen desempeño o una discapacidad.

Con respecto a la construcción de significados, tuvimos en cuenta tres principios en particular: Gergen (1994/1996) propuso  tanto las (a) significaciones suplementarias (significados fuera del aquí y del ahora), como las (b) secuencias relativamente estructuradas (prácticas culturales que enmarcan los intercambios). Por su parte, Bruner (1990/1991) plantea un tercer principio: las (c) estructuras mayores (normas implícitas referentes a los intercambios y narrativas).


Método

- Participantes

Nuestro escenario de investigación fue el curso tercero de primaria de un colegio privado de Bogotá, femenino y con un nivel socioeconómico alto. El curso estaba conformado por 23 estudiantes, incluyendo una estudiante diagnosticada con síndrome de Down, a la cual nos referiremos en este artículo como Dana. Las edades de las estudiantes oscilaban entre los 8 y 11 años. Para la selección tuvimos en cuenta que fuera un curso con integración educativa total y que contara con sólo un estudiante diagnosticado con alguna discapacidad.

- Herramientas

Para las observaciones, desarrollamos un formato de notas de observación donde registramos los intercambios con las estudiantes. Elaboramos categorías a partir de los principios de la construcción de ssignificados (las significaciones suplementarias, las secuencias relativamente estructuradas y las estructuras mayores). Éstas son las categorías que empleamos:

1. Procedimiento: La actividad propuesta por la profesora para la clase como contexto social para los intercambios que se desarrollan.

2. Punto final: La finalidad de los intercambios de Dana y sus compañeras dentro del procedimiento específico.

3. Identidades: Los papeles informales que atribuimos a Dana y sus compañeras que nos facilitaron la comprensión de sus intercambios.

4. Escenarios: Descripción del contexto físico en el que llevan a cabo los intercambios.

5. Instrumentos: Cualquier objeto que hayan empleado en los intercambios dentro del procedimiento.

6. Problemas: Cualquier tipo de obstáculo que haya dificultado el cumplimiento del punto final.

7. Acontecimientos: Descripción de cada uno de los momentos de intercambio entre Dana y sus compañeras dentro de la clase, teniendo en cuenta tanto las acciones como los mensajes intercambiados, en orden secuencial.

Con la categoría de Procedimiento hacíamos referencia al principio de construcción de significados: secuencias relativamente estructuradas. Por su parte, con el resto de categorías nos referimos al principio de estructuras mayores. En cuanto a las significaciones suplementarias, consideramos que estas eran manifestadas a través de las acciones que conforman la categoría de Acontecimientos.


- Procedimiento

Comenzamos con un una fase de naturalización en la cual duramos un mes compartiendo con el curso. Durante la fase, seleccionamos 10 de las estudiantes para la aplicación de los relatos de vida cruzados, tuvimos en cuenta a Dana y a las nueve niñas  que sus docentes y el equipo de investigación consideramos más cercanas a ella. Luego de dicha fase, llevamos a cabo siete encuentros de observación participante. Antes de comenzar, les advertimos a las estudiantes que las acompañaríamos durante un mes a las clases de educación física; tiempo durante el cual elaboraríamos un registro audiovisual de las experiencias durante la clase. De modo que, en los encuentros nos relacionamos con las estudiantes mientras filmábamos los intercambios entre Dana y sus compañeras, posteriormente, transcribimos dichos intercambios en el formato descrito anteriormente.

Además de la estrategia de observación, realizamos los relatos de vida cruzados con las estudiantes seleccionadas. Llevamos a cabo los encuentros en la biblioteca del colegio, siendo un sitio relativamente privado el cual contaba con un computador a nuestra disposición. En cada encuentro, invitábamos a una de las estudiantes a participar contando una historia de algo sucedido entre Dana y ella o alguna otra de sus compañeras, le presentábamos en el computador una página  con el título "La vez que Dana…". Luego, le pedíamos que contara una anécdota teniendo en cuenta el título que se le proponía. A medida que la niña iba relatando la historia el investigador la digitaba y hacía preguntas a su interlocutora. En el momento en que la estudiante concluía la narración, se la leía en voz alta, indicándole que la podía retocar si consideraba que no expresaba por completo su idea.


- Resultados

Procesamos los intercambios y las narraciones a través de un análisis del discurso. Para dicho efecto empleamos un software constructor de teorías, con esta herramienta clasificamos distintos fragmentos de las notas de observación y de los relatos escritos a través de los principios de la construcción de significados (categorías deductivas), luego, interpretamos cada fragmento desde su respectivo principio, después, asignamos un título a las distintas interpretaciones (categorías inductivas). Finalmente, construimos un mapa relacional por cada principio teniendo en cuenta los distintos títulos, los cuales en conjunto ilustran las diferencias sociales construidas en el curso en relación con el diagnóstico.

Siendo las significaciones suplementarias significados fuera del aquí y del ahora, sólo percatamos significados fuera del aquí (significaciones con los demás). Como puede observarse en la figura 1, consideramos que  las autoridades (comúnmente los adultos) son  las que proponen tales significaciones suplementarias. Por ejemplo, en relación con los distintos medios de comunicación y con adultos cercanos, las compañeras de Dana construyeron la proposición según la cual el tener síndrome de Down significa ser diferente de los demás. En un caso en particular, algunas estudiantes, en su relación con la mamá de Dana, construyeron la comprensión de las personas con síndrome de Down como incapaces de responder por sus propios actos. En otro caso, entre las mismas estudiantes construyeron la proposición relativa  a que las personas con síndrome de Down se relacionan mejor entre sí (homofilia por diagnóstico). Sin embargo, aún cuando tales significaciones influyen sobre la relación con Dana, ella no participó directamente en su construcción.