Evaluación de estrés infantil

Sandra Anguiano Serrano
Rocío Soria Trujano
Carlos Nava Quiroz
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM
Fabiola González Betanzos
Escuela de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

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Palabras claves: Estrés infantil, familiar, social, escolar.

En la actualidad, el gremio de la medicina acepta que numerosas enfermedades no sólo tienen una base biológica, sino que existen componentes del entorno social como el trabajo, la familia y el estilo de vida que, entre otros aspectos,  juegan un papel importante en la salud. Enfermedades como bruxismo, alopecia areata, eccema, arritmias cardíacas, angina de pecho, depresión, alcoholismo y drogadicción, entre otras, están asociadas con el estrés, aunque los mecanismos ambientales y sociales mediante los que estas enfermedades se exacerban o empeoran, todavía no son del todo claros.

En la última década las investigaciones sobre estrés se han enfocado a identificar cuáles son los factores asociados a éste. Como característica común, estas investigaciones coinciden en establecer que el estrés es el proceso por el cual el individuo responde a los sucesos del ambiente que son percibidos como amenazantes o desafiantes; esto no implica necesariamente que sean sucesos negativos, las situaciones positivas también pueden ser una fuente de estrés para el individuo (Lazarus, 1986). 

El estrés no es exclusivo de los adultos, también lo experimentan los niños. Existen pocas investigaciones que evalúan el estrés infantil, ya que la mayoría de los estudios se enfocan en adultos. Recientemente ha surgido un interés especial por el estudio de este fenómeno en niños, y en muchos casos, ha sido a partir de los datos encontrados con población adulta de los cuales se han sustraído conclusiones aplicables a la niñez (Hernández, 2001). Muchos de los estudios actuales se enfocan en evaluar: ansiedad (Briere, Johnson, Bissada, Damon, Crouch, Gil, Hanson y Ernst, 2001), depresión (Muris y Van der Hiden, 2006) y fobias (Nauta, Scholing, Rapee, Abbott, Spence y Waters, 2004). Aunque estos estudios no hablan específicamente del estrés como tal, la ansiedad (Aguilar, 1993; Muris y Van der Hiden, 2006) y la depresión, según el DSM-IV, se pueden considerar como respuestas asociadas al estrés. Por lo tanto, se podría decir que las investigaciones realizadas con niños sobre evaluación y tratamiento de ansiedad, depresión y fobias, de alguna manera pretenden estudiar parte del fenómeno.

Diferentes autores (Milgram, 1996; Barrio, 1997; Trianes, 1999) coinciden en señalar que las áreas en las cuales los niños pueden experimentar estrés son: la familiar, la escolar y la social. El área familiar es considerada la más importante; en ella el niño inicia con su desarrollo físico, emocional y  educacional. La familia proporciona amplias y variables funciones que cubren todas las necesidades de desarrollo en los primeros años. Se sabe que la existencia de un entorno familiar afectuoso que cuide al niño y le proporcione apoyo y recursos para su desarrollo, junto con un ambiente de bajo nivel de estresores, es requisito para un crecimiento saludable. Sin embargo, la familia, inserta en un mundo social cambiante y en el que los usos, valores y condiciones socioeconómicas van transformándose con gran celeridad, experimenta cambios profundos, no sólo en su forma, sino en los roles que desempeñan sus miembros, en las relaciones que establecen entre sí y en las funciones que pueden irse cubriendo por parte de la familia como institución social (Bergeron, 1985).

Algunos estresores familiares podrían estar asociados a la privación de estímulos necesarios para el desarrollo (Sroufe y Rutter, 1984), con hechos naturales como el nacimiento de un hermano (Barton y Zeanah, 1990), la relación con los hermanos (Kagan, 1978;  Spirito, 1990; Selma, 1980) o la muerte de un padre (Jiménez, 1998; España, Kaffman y Elizur, 1983; Kranzler, 1990), también con el divorcio de los padres (Trianes, 1999;  Barton y Zeanah, 1990).

La segunda área es la escolar, ya  que el inicio de esta etapa supone el paso de la vida familiar a una vida social, en una institución en la que el niño no tiene asegurada la aceptación. Las nuevas responsabilidades de trabajo, así como las normas de la vida escolar no son fáciles para los niños, quienes pueden experimentar dificultades. La mayoría de las exigencias de la vida escolar producen temores y ansiedades. Trianes (1999) menciona que las demandas de aprendizaje y rendimiento académico por parte de la educación escolar suponen otra fuente de dificultades que puede generar estrés, como el aprendizaje de la lectura y la escritura, las primeras reglas y conceptos matemáticos, que son tareas fundamentales de los primeros años escolares.

Además, las diferencias de género también pueden ser un factor que auspicie estrés escolar (Feldbaum, 1980), así como la atención de los padres hacia sus hijos. Asimismo, se ha demostrado que los niños dependientes presentan más estrés que los niños no dependientes (Rowe y Plomin, 1977). Spirito (1991) agrega que las presiones académicas, las calificaciones obtenidas, las tareas en casa  y el trato de los profesores son fuentes importantes de estrés escolar.

Una tercera área es la social. Este tipo de interacción con otros representa el contexto más importante en el desarrollo del niño y es clave para el establecimiento de relaciones sociales en diversos contextos. La educación en la familia y en la escuela persigue, como objetivo clave, desarrollar en el niño habilidades y competencias para una interacción funcional con sus amigos y compañeros, cuyo resultado es la aceptación de los otros, la popularidad y el hecho de tener amigos (Trianes, 1997).

Chen, Rubin y Li (1995) encontraron que los niños en China son educados para ser discretos y tímidos y los adultos no suelen estimular su asertividad, ni el hecho de que defiendan sus puntos de vista; estos valores son contrarios a los buscados por los occidentales. Aparte de esta variación de contexto, las habilidades para desenvolverse en las interacciones con otros varían ampliamente en los individuos debido a factores disposicionales y aprendidos. Existen combinaciones de estos factores que hacen que un niño no sea hábil inicialmente o no desee establecer relaciones con otros. Por ejemplo, existen niños hiperactivos que tienen problemas para controlar sus emociones y su conducta psicomotora, niños que son poco hábiles para los juegos o para comprender las reglas que los rigen, así como niños con algún tipo de retraso en el desarrollo, a quienes  la relación con otros puede asustarles porque están más necesitados de la protección que les brinda la familia.

La relación entre niños cobra importancia al ofrecerle al infante la oportunidad de ampliar y desarrollar las habilidades aprendidas en su trato con los adultos. Los iguales, amigos y compañeros de clase, se convierten en fuentes de apoyo, seguridad e intimidad recíprocas; estas estrategias y habilidades cambian con la edad, siendo cada vez más eficaces y complejas (Valdés, 1985; Greene, 1992).

Como se observa en esta revisión, existen por lo menos tres áreas que son trascendentes para el estrés infantil, éstas son la familia y sus dificultades intrínsecas de convivencia; la escuela, con las exigencias de ajuste a una vida sistemática y de aprendizaje; y la social que se puede reflejar en las amistades y los juegos del niño con otros.

Es claro que el estrés afecta también a los niños y la manera de afrontarlo dependerá de las habilidades con las que cuente él mismo. Pastrana (1988) informa de un estudio en el que aplicaron el instrumento Chid/Adolescent Coping, para identificar los tipos de estrategias usadas, así como para medir el grado de control que tenían los niños ingleses ante eventos estresores, tanto académicos como sociales. Fue validado con un autoinforme espontáneo de las posibles formas en que afrontan un evento de esa magnitud y fue aplicado junto con dos pruebas para evaluar los problemas emocionales/conductuales: el Child Behavior Checklist, aplicado a las madres, y el Youth Self-report, que contestaron los niños.

En otro estudio, Brotman y Weisz (1988), en Estados Unidos, realizaron entrevistas individuales a niños de 6, 9 y 12 años. Se enfocaron principalmente a preguntar cómo afrontaron y resolvieron en años anteriores situaciones comunes de estrés, por ejemplo: la separación materno-filial, ir al médico, cuando un adulto estaba molesto con él, el resultado no favorable de un examen y cuando sucedía un accidente.

Por otra parte, Pierkaska (2000) evaluó el estrés escolar identificando que el comportamiento abusivo del profesor y las evaluaciones son los más frecuentes. Además, identificó que el nivel de estrés escolar, la ansiedad y las características temperamentales determinan las estrategias de afrontamiento y los resultados escolares de los niños.

También existen trabajos que están dirigidos a evaluar las características psicométricas de un instrumento, es el caso de Briere y cols. (2001), que evaluaron el inventario titulado The Trauma Symptom Checklist for Young Children (TSCYC). Este instrumento evalúa estrés postraumático. Los autores identificaron que los valores de fiabilidad son altos y que los puntajes obtenidos correlacionan con diferentes tipos de maltrato infantil. Nauta y cols. (2004) evaluaron el Children´s Anxiety Scale (SCAPS-P), que evalúa ansiedad en niños; los resultados muestran que es fiable y valido. Korfmacher (2000) realizó una revisión histórica del "Kempe Family Stress Inventory", así como probó los niveles de fiabilidad y la validez del inventario, concluyendo que es un buen instrumento para evaluar riesgos de maltrato de los parientes hacia el niño.