El estudio socio-cultural de la mente en el libro Lenguaje y habla de Vygostki: la función del lenguaje y lo social

 

 

 

Aportaciones y críticas

El lenguaje como forma de mediación es la principal aportación conceptual vygotskiana al campo de la semiótica y la Psicología Cognitiva. Para Vygotski, la conciencia tiene organización semiótica ya que la unidad de análisis –la palabra significante- es la herramienta del pensamiento. El pensamiento tiene su origen en las prácticas sociales cotidianas, particularmente en la forma en que construimos los hechos a partir de la palabra.

 

 

El pensamiento vigotskiano tiene implicaciones y consecuencias en múltiples niveles y esferas de la acción humana, algunas específicas a la Psicología y otras que trascenderán hacia otros campos del saber. Podríamos señalar como lo hace Stephen Kerr (22) que sus aportaciones pueden verse en varias dimensiones: históricas, culturales, antropológicas, clínicas, organizacionales, y educativas. En su dimensión histórica tiene aportaciones de impacto pues sus ideas postulan una ruptura con el discurso reflexológico, tan dominante en su tiempo; en el cual se intentaba describir al ser humano como un organismo reactivo al ambiente supeditado a la herencia y los procesos orgánicos-fisiológicos. Este reduccionismo biológico bajo los efectos paradigmáticos de los descubrimientos de Charles Darwin y con la influencia aún presente de la ciencia cartesiana, parecía llevar a las ciencias, incluyendo la psicológica y la Pedagogía, hacia visiones deterministas que reducían e igualaban al ser humano con el resto de los animales. La metodología investigativa, acogía el análisis comparativo animal como fuente válida para explicar, descubrir y tratar al ser humano, ignorando los procesos superiores cognitivos del último. Esto ubicaba a las ciencias de la época vygotskiana en categoría de ciencias dedicadas y afectadas hacia el descripcionismo (inventario exhaustivo de los hechos), el teoricismo (organismos conceptuales alejados de la praxis), el adecuacionismo (la tendencia hacia la duplicación donde los trabajos encajan con los principios de la demostración aceptados) y el circularismo (los principios descansan circularmente sobre las conclusiones), que en palabras de Gustavo Bueno (1972) solo llevan a las ciencias hacia un indeseado y problemático sincretismo (23). En opinión de Vygostki esto llevaba a la Psicología de su época a plantear que la mente no podía ser estudiada objetivamente, y con apropiada metodología en su fenómeno de la conciencia.

 

“When one mixes up the epistemological problem with the ontological one by introducing into psychology not the whole argumentation but its final results, this leads to the distortion of both. In Russia the subjective is identified with the mental and later it is proved that the mental cannot be objective. Epistemological consciousness as part of the antinomy “subject-object” is confused with empirical, psychological consciousness and then it is asserted that consciousness cannot be material, that to assume this would be Machism. And as a result one ends up with neoplatonism, in the sense of infallible essences for which being and phenomenon coincide. They flee from idealism only to plunge into it headlong. They dread the identification of being with consciousness more than anything else and end up in psychology with their perfectly Husserlian identification. We must not mix up the relation between subject and object with the relation between mind and body, as Høffding [1908] splendidly explains. The distinction between mind [Geist] and matter is a distinction in the content of our knowledge. But the distinction between subject and object manifests itself independently from the content of our knowledge. Both mind and body are for us objective, but whereas mental objects [geistigen Objekte] are by their nature related to the knowing subject, the body exists only as an object for us. The relation between subject and object is an epistemological problem [Erkenntnisproblem], the relation between mind and matter is an ontological problem [Daseinsproblem]“.  (24).

 

Otros modelos teóricos dominantes vigentes en su época eran también de pensamiento reduccionista como el conductista, que también describía al ser humano como un ser controlado por contingencias externas y mecánicas de refuerzo y castigo (ejemplo, el lenguaje aprendido por imitación); y el psicoanalítico que dejaba fuera del control racional del ser humano sus principales motivos, decisiones y acciones, así como el impacto de lo social sobre nuestra mente (el lenguaje sin contexto socio-cultural, respondiendo solo a factores intrapsíquicos). De todos estos modelos ya se levantaba alguna crítica de insuficiencia explicativa sobre los procesos activos de la conciencia humana, asunto que habrá de evitar Vygostki, no para liberarse de problemas de validez o gracia teórica, sino porque realmente estuvo convencido de que la conciencia no había sido debidamente estudiada y, por ende no se había comprendido cabalmente su papel activo y transformador en el ser humano.

 

“...where Russian psychology was for so long dismissed in the West as mindlessly caught in Pavlovian variants of physiological explanation, now it is (at least in some quarters) the West's turn to play second fiddle, as the ideas of Western psychologists such as Skinner (behaviorism) and Piaget (individually oriented cognitive psychology) are now increasingly called into question as being too simplistic, too narrow, too unsatisfying as a framework for explaining the broad variety of social factors now seen to be at play in determining psychological development and interaction (see, e.g., Jerome Bruner's [1996] self-conscious apology for his late discovery of the significance of Vygotsky's work)”. (25).

 

En otras dimensiones, la obra de Vygotski también tiene impacto y hace diversas aportaciones. En lo cultural, por la centralidad que da a la producción cultural y su impacto sobre la formación de la conciencia. En lo clínico, porque antepone la contextualización histórica de los procesos mentales concientes retando la hegemonía del inconsciente planteada por el modelo psicoanalítico. En lo educativo, porque permite a los/as educadores/as reconocer el rol importante del maestro, del adulto, de los padres, en el desarrollo de las funciones superiores de la inteligencia como parte del aprendizaje cooperativo que provee el entorno psicosocial de “los otros”. En lo antropológico, porque resalta el papel de la observación dirigida y el respeto de la reflexión con propósito que debemos hacer al analizar la forma en que se construyen diversidad de significados. (26).

 

En cuanto a implicaciones más amplias y aplicaciones diversas que puede tener la teoría de Vygotski se identifica su teoría como de gran utilidad para entender fenómenos variados como los del multi-linguismo en sociedades complejas donde el intercambio cultural ha magnificado y muchas veces confrontado la diversidad multi-cultural.

 

“Para Vygotsky, la realidad externa [a la cual se refería Piaget] es ante todo cultural. La cultura es el agente que aglutina diferentes capacidades humanas internas que de otra forma no estarían relacionadas. Las culturas varían enormemente en las formas en que aglutinan diferentes capacidades, de modo que la perspectiva Vygotskiana proporciona un contexto en el cual estudiar las influencias culturales sobre el pensamiento, siendo una de dichas influencias el bilingüismo [o plurilingüismo] (Hakuta 1986:84)”. (27).

 

“La lengua y la cultura son mediadores del aprendizaje y las experiencias cotidianas del individuo, así como la historia y las características sociales y culturales específicas del contexto local, llegan a ser ingredientes fundamentales para el aprendizaje significativo y contextualizado". (28).

 

En el mundo post-vygotskiano, su propuesta “Ley Genética del Desarrollo Cultural” continúa positivamente abriendo caminos y oportunidades investigativas y analíticas. Se recoge en la gran diversidad de artículos publicados (libros, artículos, en internet) en los que sus postulados centrales son aplicados para analizar o reconceptualizar fenómenos de estudio. Tal es el caso de Luis Radford (29), quien aplica su método en el análisis del pensamiento matemático, una forma de lenguaje, en la teoría Euclaidana de los números pares y nones. Para Radford el enlace definitorio que hace Vygotski entre la cognición y el uso de signos en la actividad, le permite comprender mejor los “modos de acciones” en los “sistemas semióticos culturales” o los “modos del conocimiento”, en palabras de Foucault; y su relación con los sistemas ideológicos que mediante estudios etnográficos pueden ser observados. Sostiene Radford que la teoría sociocultural de la mente:

 

“…provides an alternative to the conceptualization of Reason as offered by the Enlightenment and suggests that "mathematical thinking" can be anthropologically conceived as a semiotic expression of the rationality of the culture in which the mathematical activity is carried out". (30).

 

De otra parte, una posible crítica a Vygotski desde la perspectiva piagetiana podría estar contenida en la discrepancia en cuanto a las propiedades del lenguaje interno o egocéntrico. Piaget como construccionista, describió el aprendizaje como una construcción que fundamentalmente depende de la maduración del individuo donde el ambiente apoya su desarrollo. En cambio Vygotski, construccionista-social, lo describió como una apropiación del conocimiento en donde la vida social es primordial. (31) El lenguaje egocéntrico para Piaget es un indicativo de una inmadurez evolutiva en las etapas de desarrollo intelectual que debe desaparecer para dar paso a un nivel superior. En cambio, Vygotski lo asumió como una forma de lenguaje en sí mismo que permite la eventual internalización y construcción del reflejo subjetivo del mundo. Estos dos puntos de vista no son totalmente excluyentes (aunque puede haber sido interpretado así por algunos en la post-historia de ambos teóricos), sobre todo si se miran desde un punto de vista de complementariedad, como bien puede ser propuesto desde la Teoría del Principio de Niels Borhs, en la que se plantea que aunque exista exclusión entre dos enfoques, pueden complementarse si ambos son necesarios como explicaciones para estudiar un mismo fenómeno. (32) De hecho, en su artículo “A synthesis of Different Psychological Learning Theories? Piaget y Vygotsky”, Dahl recoge una opinión de Cole y Wertsch en la que ambos recomiendan la complementareidad crítica y no la exclusión entre ambas teorías.

 

"There is little doubt in our view that there is still much to be learned from both Piaget and Vygotsky, and in many cases the strengths of one theorist complement the weakness of the other" (Cole & Wertsch, 1996). (33).

 

En este mismo artículo, Dahl propone el uso complementario de las teorías de Vygotski y Piaget para la construcción de una “gran teoría para el aprendizaje de las matemáticas”(34), coincidiendo con la misma intención de Radford, anteriormente reseñada.

 

Las implicaciones de la teoría sobre el lenguaje, la Psicología Educativa y la Psicología del Desarrollo son muchas. Puede ayudar a entender la forma en que los cuentos infantiles estimulan la creatividad del pensamiento, relacionando emociones con pensamiento, y basadas en el apoyo que tanto padres como maestros pueden dar mediante el uso de cuentos. (35) Puede ser ventajosa para entender los contextos de los dibujos de los/as niños/as (36). También está siendo considerada para el estudio del impacto de la computadora sobre los procesos de aprendizaje y el diseño de programas “softwares”:

 

“Nardi argued that the field of Human-Computer Interaction has "largely ignored the study of artefacts, insisting on mental representations as the proper locus of study" and activity theory is seen as a way of addressing this deficit”. (37).

 

Me topé en Internet con la descripción de un programa computarizado llamado SAM que usa la tecnología como juego interactivo para contar cuentos con niños y adultos. Este es un ejemplo de aplicaciones tecnológicas claramente basadas en el pensamiento vygotskiano, particularmente en su concepto del lenguaje y la zona proximal de desarrollo.

 

“Successful storytelling not only requires children to use decontextualized language, the language that is not bound to concrete here and now (Snow, 1983), but it also requires them to "recontexualize" (Cameron & Wang, 1998). (38).

 

“Vygotsky defined the zone of proximal development as "the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers" (Vygotsky, 1978, p.86). According to this theory, a child performs at a higher developmental level of abstraction and performance with a partner who has the knowledge and skills, than he would achieve individually”. (39).

 

La comprensión del desarrollo e implicaciones del lenguaje en el/la niño/a puede ayudar a los padres en el hogar a estimular su inteligencia y puede ayudar a establecer actividades similares e igualmente estimulantes entre la escuela y el hogar (40). Tiene grandes implicaciones, inclusive, para la creciente modalidad del “home-schooling”, particularmente dando énfasis en la zona proximal de desarrollo, debido a la gran insatisfacción con la escuela tradicional, criticada por sus deficiencias actuales.

 

“Vygotsky’s sociohistorical approach to cognitive development challenges much of the current practice in schools today. Instead of understanding the mind by how it changes, school emphasizes a static assessment-driven curriculum. While Vygotsky saw development originating in the social plane, schools systematically deter social interaction. The discourse of schooling represents objects and sign systems as immutable, while Vygotsky stressed their sociocultural formation. Finally, schools canonize individuals learning on their own, while the zone of proximal development holds out the promise of cognitive development through the joint construction of knowledge. Schools obviously have a long way to go toward creating supportive environments for learning as envisioned by the sociohistorical approach”. (41).

 

La teoría Vigotskiana puede ser aplicada a estudiar y a comprender mejor la creatividad en función de las nuevas necesidades impuestas en el mundo moderno por la globalización, las nuevas condiciones en las escuelas, expectativas de destrezas para el mundo laboral moderno e inclusive para la salud mental necesaria viviendo en sociedades dominadas por la prisa con nuevas formas de interacción tecnológica. (42)

 

“Vygotsky’s notions of meaning-making, creativity development and the complementary development of cultures and individuals provide foundations for dealing with these growing issues. Vygotsky’s dialectical and synthesizing methods become viable models for development and action. Creativity and development are both objective and subjective processes, involving not only shared, public meanings and objects, but also personal experiences and transformations".  (43).

 

El énfasis en el aprendizaje cooperativo, sustentado en el apoyo que da el adulto a la inteligencia del/la niño/a ayuda a enfatizar de nuevo en la importancia que tiene un ambiente enriquecido y planificado en el desarrollo de la conciencia. Este asunto cobra importancia de nuevo ante la crisis de supervisión parental en la sociedad moderna dada la complejidad de multiplicidad de tareas en los adultos que rodean al niño conjuntamente con las deficiencias señaladas a las escuelas, el ambiente sustituto al hogar, puesto que según Berk (1995) esa interacción es fundamental.

 

“The interaction between the adult and the child, for Vygotsky, is like a dance – the child leads and the adult follows, always closely in time with the child’s actions” (Berk, 1995, Pg.1). (44).

 

Las implicaciones del valor del lenguaje y la necesidad de estudiarlo como instrumentalidad fundamental de la conciencia humana son innumerables; pues como  hemos visto, cada día se va descubriendo y estudiando más el pensamiento vigotskiano para aplicarlo en múltiples áreas y dimensiones, lo cual lo hace un teórico vivo, vigente, necesario y pertinente a pesar de su corta vida y su muerte precoz.

 

Conclusión

Lev Seminovitch Vigotski escribió su obra en la primera parte del Siglo XX, en una Rusia envuelta en un proyecto marxista revolucionario bolchevique y en medio de una Psicología desunida; de enfoques mecanicistas que aparcelaba áreas de estudio como propiedad de cada uno de los distintos paradigmas en las escuelas psicobiológicas, conductistas o freudianas existentes. La claridad conceptual de Vygotski hace de su propuesta del lenguaje una de múltiples aplicaciones aún en la Psicología de un siglo posterior, manteniendo vigencia y pertinencia conceptual y paradigmática.

 

Vygotski ha sido reconocido en EU desde la APA en la lista de los psicólogos más prominentes del Siglo XX. Aunque ocupa una posición bastante distante a las de mayor referencia, mención o frecuencia de uso en artículos (ocupa la posición # 83 en el listado jerarquizado de 100, muy por debajo de Luria, su estudiante (¡sorprendente!), en posición #63; Chomsky #38; Pavlov #24;  Piaget #2 y Skinner, en un primer lugar) es indudable el reconocimiento de inserción que se le hace, luego de estar “olvidado”, por cuanto censurado en su propio país durante las purgas estalinistas. (45)

 

Sus aportaciones son oficialmente reconocidas y validadas por la APA hoy día. Esto implica que ningún profesional de la mente que hable en serio sobre aprendizaje, lenguaje o conciencia debe darse el lujo de no conocerle, citarle, referirle o integrarle en su discurso, al menos en los lugares donde rige tal organismo. Sin embargo, lo importante no es en sí el reconocimiento tipo competencia de popularidad, sino su inclusión, por difusión, dentro del cuerpo “citable” de teorías (su lugar en la historia). Algo que contribuirá a fomentar su estudio en mayor proporción, así como su renovada evaluación e insospechadas aplicaciones a situaciones del mundo moderno. Lo ideal sería que su planteamiento se convirtiera en un definitivo “motor” de cambio dentro de la Psicología en torno a la aspiración reflexiva de Vygotski sobre el estado de la disciplina; que la conciencia fuera determinada como el concepto unificador y que el lenguaje fuera reconocido como “la herramienta de las herramientas” como bien lo describió Luria; elementos que ciertamente le hacen mucha falta a la disciplina en su estado actual.

 

“The genetic law of cultural development is Vygotsky's answer to the question of the relations of society and the psychological functioning of the individual”.- Luis Radford, 1998.