Lenguaje infantil: desarrollo, defectos y remedios desde una óptica interconductual

 

 

 

 

 

 

Defectos y remedios


Subsecuentemente se verán los principales trastornos del lenguaje que afectan al niño, así como las estrategias generales de tratamiento que usualmente son pertinentes a ellos. La idea es confrontar esos procedimientos con algunas categorías analíticas derivadas de la conceptualización anterior.

En estado neonatal un bebé tiene impresiones generalizadas, no sensaciones, pues carece de punto de comparación al no haberlas sentido antes. Con el tiempo, se hace funcionalmente reactivo, y al ir familiarizándose discriminativamente con ellas de acuerdo con el placer o al displacer que le provocaron en relación con circunstancias particulares,  aprende que para satisfacer sus deseos requiere utilizar determinados medios y empieza a emitir conducta instrumental (suplementaria en términos interconductuales) para orientarse hacia aquello que le agrada y procurar evitar lo que no le agrada.


Llegado a los nueve meses de edad el pequeño emite los primeros indicios topológicos de solicitud (Pérez y Castro, 1988), y durante el año que sigue despliega cada vez con mayor frecuencia conductas instrumentales paralingüísticas del tipo de gestos y sonidos (gritos, ruidos laríngeos, fonemas, etc.) para satisfacer sus deseos. Pronto aprende cómo conseguirlo cuando es posible, así como a no desear lo que no es posible, relacionando interacciones entre aspectos del entorno y su propio hacer.


Por lo común, en un hogar de clase media, al llegar a los doce meses el niño maneja potencialmente dos o tres palabras, a los dieciocho meses de diez a veinte; a los dos años, de cincuenta a doscientos cincuenta; a los treinta meses aproximadamente de cuatrocientas a quinientas palabras, y a los tres años, ochocientos a novecientos cincuenta. En ese devenir el niño va incorporando una serie de repertorios verbales reactivos en relación con topografías motoras, emocionales y sensoriales, de rotulación, imitativos y de configuración sintáctica  (Staats, 1968/1983), los cuales a veces pueden ser defectuosos, originando trastornos en el lenguaje.


El período de aparición del lenguaje en cada niño varía de acuerdo con un sinnúmero de variables, entre las cuales figuran las formas de interacción familiar (especialmente la relación madre-hijo), el impacto del entorno educativo, los cambios de ambiente, el bilingüismo familiar, etc. Algunas veces se distinguen inicialmente problemas de retardo simple, cuando el niño "no habla" hasta los tres o cuatro años de edad, pese a no presentar defectos orgánicos o comportamentales evidentes. Tal retraso es, por sí mismo,  un trastorno de poca monta, pero puede ocasionar disturbios caracterológicos en el niño ante la imposibilidad de hacerse entender debidamente a través de la mímica gestual. No obstante es de menor cuantía, salvo que se prolongue hasta promediar los cinco años. Si fuera así, habría que preocuparse primero por una posible disfasia o trastorno funcional sin sustrato de lesión orgánica, que señala la elaboración tardía o incompleta del lenguaje (Launay, 1975) (1).


Otros trastornos del habla infantil son más complejos y de difícil delimitación, dado que constituyen desorganizaciones del lenguaje de interconexiones comunicativas y simbólicas, con implicaciones neurales, motoras y emocionales. Suelen presentarse ya en las etapas tempranas del desarrollo y manifestarse como retrasos en la aparición del habla, o como disturbios funcionales producto de enfermedades o defectos orgánicos y sus correlatos a nivel de problemas para el aprendizaje de la lectoescritura y la manipulación numérica.


Los disturbios en cuestión pueden estar influenciados por alteraciones patogénicas, como la audiógena (sordera casi total o parcial), anártrica (lesiones cerebrales en el área motora que afectan la elocución), afásica (lesión cerebral que afecta la elocución-comprensión). También las alteraciones psicogénicas como la oligofrénica (deficiencia mental leve, moderada o severa), la neurótica (complicación emocional que dificulta la pronunciación y el aprendizaje), y la psicótica (pérdida de contacto con la realidad, causando incoherencia o autismo), producen trastornos lingüísticos (Azcoaga, Bello, Citrinovitz, Dermann, y Frutos, 1979). Ellos comprenden, en una lista sumaria:


- La dislalia. Defecto de articulación fonémica.
- La rinolalia. Mala resonancia articulatoria por hiper o hiponasalización.
- La disfonía. Alteraciones de la voz por incoordinaciones fono respiratorias o neuromusculares.
- La disartria. Alteraciones rítmicas de la voz (tartamudez).
- La disprosodia. Lentificación (bradilalia) o aceleración (taquilalia) del discurso.


Deben considerarse también los déficits del aprendizaje relacionados con alguno de los disturbios descritos, o sea los problemas de lectura, escritura y simbolización numérica:


- La dislexia. Comprende factores visoespaciales y lingüístico-vocales de escaso reconocimiento de configuraciones gráficas.
- La disgrafía. Tienen que ver con inversiones, omisiones, repeticiones de letras, etc. - La disortografía. Mal dibujo y modelado de letras.
- La discalculia. Manejo defectuoso del lenguaje numérico y sus operaciones.


La tecnología que lidia con estos problemas tiene vertientes preventivas y reeducativas. En la esfera de la prevención se incide en la práctica de una estimulación temprana: los padres procuran que el infante se instruya en el uso significativo de las palabras, por ejemplo instando al pequeño a que vea y sienta un objeto al tiempo que oye su nombre y se le alienta sus intentos de responder o imitar, siguiéndolo atenta y complacidamente. Estas acciones son parte de una "higiene del habla" que concierne vigilar a los padres en función al estado fisiológico, físico, motor, emocional e intelectual de sus hijos. Ya en la escuela, compete al maestro encargarse de continuar supervisando los procesos, cuidando de ejercitar debidamente la pronunciación y la articulación de la palabra mediante entrenamientos específicos (Dottrens, 1973).


Cuando los trastornos ya están consolidados, la situación exige utilizar métodos reeducativos en base al clásico procedimiento de evaluación y diagnóstico, que comprende los exámenes de la comprensión, elocución, gnosias y praxias de las funciones interrelacionadas con el lenguaje (un buen ejemplo de esas técnicas está en Christensen, 1979). Una vez establecido el diagnóstico, la reeducación se despliega en dos tipos de terapia: ortofónica y logopédica, aplicadas gracias a los recursos pedagógicos con criterios flexibles según el problema y el grado de desarrollo del sujeto a tratar.


La ortofonía intenta perfeccionar la comunicación vocal, por lo que se ocupa del aspecto locutivo. Busca corregir o lograr estereotipos fonemáticos e insertarlos en una organización de estereotipos motor-verbales, hasta conseguir un orden gramatical adecuado. Sus procedimientos estimulan grupos musculares específicos de manera pasiva (masoterapia, electroterapia, movilización externa, etc.), o activa en niveles progresivamente complejizados. Al principio se elaboran reflejos condicionados simples, luego estereotipos motores y después se instiga la imitación de movimientos y posiciones de las zonas faciales relacionadas con la articulación. Finalmente, se instiga la imitación de emisiones vocales, posturas de la lengua, mandíbula, labios y músculos respiratorios en un contacto cara a cara del terapeuta con el niño. Pasados los seis años de edad puede usarse el espejo para que perfeccione su ejercicio vocal. La ortofonía infantil enfatiza el entrenamiento fonológico (articulación, resonancia, ritmo y modulación), concluyendo luego en el sintáctico y semántico.


En cuanto a la logopedia, su actividad se dirige a la enseñanza del lenguaje tanto en su comprensión como en su elocución, observando las normas gramaticales para la adquisición de vocabulario y sintaxis. Es, pues, un campo que involucra también a la foniatría (Böckmann, 1982; Gutiérrez, 1997). La ampliación del repertorio se logra acudiendo a recursos audiovisuales (cuentos, relatos, etc.), diálogos, nociones de tiempo y espacio y dramatizaciones.


Las alteraciones gestuales (perseveraciones, desplazamientos imprecisos, esbozados, abandonados en el curso de la acción y otros) se tratan, a su vez, clasificándolos en base a si denotan expresiones, descripciones o simbolismos, como trastornos práxicos y gnósicos vinculados a lesión afásica (Barbizet y Duizado, 1976/1978). En general, toda terapia reeducativa se sirve de la acción integrada de un grupo de especialistas: kinesiólogos (2), pedagogos, logopedistas, médicos y psicólogos, cuyo trabajo en grupo es el que define sus características en el marco de la llamada patología del lenguaje (figura 2).

En suma, la evaluación y tratamiento tradicionales de los trastornos lingüísticos coincide en mucho con las categorías analíticas interconductuales reseñadas más abajo, pero muestra algunos puntos débiles que se verán en el siguiente parágrafo.

El lenguaje infantil hunde sus raíces en la estimulación social. La concepción acerca del "lenguaje como ámbito funcional" (Ribes, 1994) respalda el hecho de que éste impregna todas las esferas del hacer humano, al punto que el mundo humano en sí (la cultura, la política, la economía, el arte, etc.) es un mundo lingüístico.


Por eso, cualquier consideración de problemas relativos a trastornos lingüísticos y paralingüísticos  debe estar inmersa no sólo en los sistemas reactivos y disposicionales del niño, sino además en sus niveles funcionales y aptitudes, la descripción de los sistemas formales de contingencia que conforman su campo interactivo, y la descripción de los sistemas potenciales y virtuales de contingencia que produce el propio individuo. Con base en algunas de las formulaciones de Ribes y López (1985) y Ribes y Fuentes (2001), así como en su modelo del desarrollo lingüístico, pueden ampliarse los puntos mencionados, que operan como categorías analíticas para evaluar los trastornos del lenguaje.


Los sistemas reactivos potencializan las diversas formas de interacción lingüística y paralingüística. Están conformados por los repertorios fonéticos, gestuales y el estilo discursivo del individuo.


Los factores disposicionales conforman la propensión responsiva o estilo interactivo, determinando la frecuencia con que ocurren las emisiones problemáticas. La covarianza de estos factores con la reactividad alterada del niño las bloquea o las propicia, por lo que su evaluación permite predecir conductas comunicacionales en circunstancias determinadas.


Los niveles funcionales y aptitudes que establece el sujeto como posibilidad interactiva, propios de los estadios contextual, suplementario, selector y sustitutivo de su desarrollo verbal, implican variabilidades y potencialidades no lineales. Es decir, una misma persona puede no alcanzar nunca una competencia superior en un determinado sistema mientras que en otro sí lo logra fácilmente, gracias a un entrenamiento efectivo y/o a factores situacionales, organísmicos y ambientales. Los sistemas reactivos convencionales involucrados en el lenguaje (gestos, dibujo, oralidad y lectoescritura) pueden desarrollarse de manera desigual. Por ejemplo, un niño puede leer de manera selectora aun cuando dibuje sustitutivamente. Además, las aptitudes alcanzadas por él a lo largo de las cinco dimensiones no se relacionan necesariamente con su edad cronológica.


La descripción de los sistemas formales de contingencia que conforman el campo interactivo es importante porque, en la medida que los arreglos contingenciales direccionalmente influyentes en el cambio lingüístico tienen por marco la normatividad humana, sus dimensiones se presentan en la relación social del individuo con otros seres humanos y productos culturales. Esto implica que el problema lingüístico puede no radicar en el comportamiento del niño, sino en la compleja red de interacciones que él tiene con otras personas y con las prácticas valorativas que contextualizan su quehacer cotidiano.  


La descripción de los sistemas potenciales y virtuales de contingencia que produce el propio individuo, tiene en cuenta que éste genera relaciones de suplementación a otros sujetos o de modificación sobre los objetos o eventos con los que interactúa, tanto mediata como inmediatamente, recibiendo a su vez la influencia recíproca de esos mismos cambios.  Mares y Rueda (1993) explicitan algunos de los indicadores de esos sistemas morfológicos y funcionales: ¿Qué formas de comportamiento son o no pertinentes?, ¿ante qué objetos o personas se debe responder?, ¿quiénes pueden participar?, ¿en qué contextos físicos o funcionales debe realizarse la interacción?, ¿qué tipo de interacción debe ocurrir?, ¿qué se espera de ella?, ¿qué motivaciones o sentimientos son necesarios para participar?

Las tecnologías ligadas a la medicina y a la pedagogía son las productoras más importantes de las estrategias preventivas y reeducativas enumeradas. Pero su recurrencia casi exclusiva a constructos provenientes de las teorías psicodinámicas y cognitivas para fundamentarse psicológicamente hace que, al lado de una metodología y ejecutiva comportamentales, más o menos concretas y eficientes (la foniatría y la logopedia), se hallen categorías explicativas extraídas de metáforas biológicas, médicas y de la filosofía  de la mente, con su consiguiente secuela de ideologismo  social en torno a la dicotomía "salud-enfermedad". Esta inconsecuencia elimina pretensiones de organicidad entre datos, eventos, constructos y tecnología del lenguaje.


La ingeniería conductual del lenguaje trata de mejorar los procedimientos foniátricos (aplicados rudamente por otras corrientes), sistematizando las técnicas inherentes a ellos. Desde el punto de vista operante se ha intentado desarrollar conducta verbal proporcionando consecuencias ambientales contingentes a la emisión vocal específica, construyendo un más adecuado repertorio mediante una meticulosa programación de pasos pequeños. (Sloane, Johnston y Harris, 1983).


La evaluación y el diagnóstico no deben ser oscurecidas por categorías extrañas a la relación funcional, por lo que se formula el propósito claro de ubicar las condiciones que desarrollan una conducta problema como otras que la modifiquen favorablemente, y sus evaluaciones son constantes antes y después del tratamiento, a la manera del diseño intrasujeto.


Un punto más a favor del enfoque operante es su concepción de que los principios que gobiernan la conducta "normal" y "anormal" son similares. Una discusión de larga data en el ámbito terapéutico del lenguaje es, a este respecto, la que opone la explicación por el defecto neurológico a la del déficit del aprendizaje, en la aparición y/o persistencia de trastornos relacionados con el repertorio complejo de los individuos. Por ejemplo, la dislexia, considerada como una afasia visual o ceguera par las palabras debida a lesión central. Esta dificultad, específicamente localizada, bloquearía los intentos para aprender a leer del sujeto con un repertorio normal de lenguaje.


Staats (1968/1983) señala, no obstante, que la mera adquisición del lenguaje capacita por sí mismo al individuo para cualquier aprendizaje complejo relacionado con sus repertorios básicos, atribuyendo los fracasos de los niños disléxicos a la pobreza de las condiciones de estímulo que asegurarían su adecuado progreso, al margen de supuestos impedimentos fisiopatológicos. Utilizando el reforzamiento con fichas, sumado a métodos especiales de lectura, se han podido lograr rendimientos tan buenos en niños disléxicos que en niños no disléxicos, lo que abonaría a favor del déficit en la historia de aprendizaje. Así, si un método de entrenamiento es científico (como ejemplos están los  presentados en los manuales de Bijou y Rayek (1983), y Staats, 1968/1983), un niño cuya adquisición lingüística haya sido normal puede perfectamente aprender a leer.


Las ventajas experimentales y tecnológicas del enfoque operante no deben proporcionar la falsa imagen de que es el paradigma adecuado para integrarse a una evaluación multidisciplinaria de los trastornos del lenguaje. Las limitaciones de este modelo se revelan en que, a pesar de supeditar gran parte de su trabajo a proveer un instrumento de comunicación para individuos atípicos (deficientes, mongólicos, autistas e hipoacúsicos), pasa por alto generalmente la comunicación no verbo-vocal (Kiernan, 1982/1990). En eso hay un prejuicio formalista, surgido de la aceptación implícita del enfoque chomskiano de que la adquisición de la sintaxis (como conformación de reglas gramaticales) es lo esencial, independientemente del significado de las expresiones, lo cual hace concentrar el esfuerzo en el entrenamiento de la atención-imitación-vocalización, como lo testifican estudios clásicos (por ejemplo García, Guess & Byrnes, 1983). La ausencia de una taxonomía del desarrollo competencial que permita ubicar el nivel de los trastornos lingüísticos y sus programas correctivos es, probablemente, lo que produce dicho énfasis (Borja, Guerrero, López y Puebla, 1988; Moreno, 1994; Ribes y Fuentes, 2001). Por contraparte, Bazán y Corral (2000) muestran varios ejemplos de tareas entrenadas con base en la taxonomía interconductual en el fructuoso intento de construir un instrumento para evaluar los repertorios funcionales de lectura y escritura infantiles.


Por lo demás, ignorar el medio social normativo (sistema formal de contingencia que configura el campo interactivo) trae consecuencias muy graves. Tomando el ejemplo de la aplicación del sistema de fichas como entrega automática de reforzadores ante la emisión de respuestas esperadas, Ribes (1980) hace notar que la razón por la cual este funciona a veces sí y a veces no, se puede hallar en la interacción empática entre el dispensador de refuerzos y el individuo que los recibe, es decir los participantes de la contingencia.


Algo parecido se puede decir del episodio didáctico que preside las relaciones entre el mediador (hablante/emisor/referidor) del conocimiento, el aprendiz (referido) y la materia (referente) que es motivo de la instrucción o entrenamiento. Los procedimientos de enseñanza de la lectoescritura suelen privilegiar uno o dos de los elementos de la interacción, en especial el enfoque constructivista centrado en el educando y en la interacción no bidireccional instructor-alumno; dejando de lado la materia misma, las aptitudes del maestro y otras variables igualmente relevantes (Bazán, 1999). Lo cierto es que el análisis funcional interactivo de estos aspectos debe presidir cualquier intervención (Ribes y Fuentes, 2001).


Aparejada con esto viene la necesidad de contar con instrumentos de observación-calificación de interacciones comunicativas, a fin de registrar con precisión lo sucedido en el ambiente natural en que se dan los  problemas. Ghezzi y Bijou (1994) delinean un método de análisis de la conducta lingüística que, desarrollado en un manual, detalla "actividades recíprocas de hablante y escucha, los tópicos acerca de los que hablan (referentes), las funciones secundarias de la conducta lingüística (por ejemplo, persuadir o instruir), la conducta concurrente (como la "inquietud" que podría acompañar a la conducta lingüística), todo ello registrado en una cinta de video". (p. 93)


Por último, León (1984) señala otra necesidad, relacionada con los resultados de los programas de enseñanza del lenguaje. Este debe funcionar en el ambiente normal, y ser autogenerativo. Asimismo el lenguaje fallido debe ser autocorrectivo. Por otro lado, el ambiente debe diseñarse para hacer probable altamente la emisión del lenguaje adquirido, y hay que enseñar al sujeto a entender y seguir las correcciones que le hace la comunidad (Luciano, Vives y Valero, 1996).


Con métodos y conceptualizaciones críticas como las reseñadas, el análisis y modificación conductual del lenguaje infantil iría, cada vez más, acercándose a la madurez.