Propiedades psicométricas del Inventario SISCO del estrés académico

Trabajo publicado el 26 de febrero de 2007

El uso de un término estrés académico suele hacerse con relativa facilidad, aunque sus verdaderos alcances y limitaciones nos sean desconocidos, tal es el caso del concepto del estrés que "adolece de la ambigua bendición de ser demasiado bien conocido y demasiado poco entendido" (Travers y Cooper, 1997: p. 27). Esta circunstancia, aplicable al concepto estrés, en lo general es transferible al estrés académico, en lo particular; sin embargo, en el caso específico del estrés académico  la situación se complejiza cuando nos enfrentamos a una multiplicidad de términos (v.gr. estrés estudiantil, estrés universitario, estrés escolar y estrés de examen) y a un campo de investigación altamente disperso y sin comunicación interna (vid estado de la cuestión: Barraza, 2007).


Para superar esa problemática, en un primer momento he construido un modelo conceptual para el estudio del estrés académico  que, desde una perspectiva sistémico-cognoscitiva, permita conceptualizar al estrés académico bajo los siguientes términos: El estrés académico es un proceso sistémico de carácter adaptativo y esencialmente psicológico, que se presenta de manera descriptiva en tres momentos:


- Primero: el alumno se ve sometido, en contextos escolares, a una serie de demandas que, bajo la valoración del propio alumno son consideradas estresores (input).

- Segundo: esos estresores provocan un desequilibrio sistémico (situación estresante) que se manifiesta en una serie de síntomas (indicadores del desequilibrio).

- Tercero: ese desequilibrio sistémico obliga al alumno a realizar acciones de afrontamiento (output) para restaurar el equilibrio sistémico.


Esta conceptualización conduce a reconocer tres componentes sistémico-procesuales del estrés académico: estímulos estresores (input), síntomas (indicadores del desequilibrio sistémico) y estrategias de afrontamiento (output). Una vez identificados estos componentes del estrés académico se ha dado paso a la realización de un inventario autodescriptivo denominado por mi parte Inventario SISCO del Estrés Académico,  que contiene  41 ítems distribuidos de la siguiente manera:

- Un ítem de filtro que, en términos dicotómicos (si-no),  permite determinar si el encuestado es candidato o no a contestar el inventario.

- Un ítem que, en un escalamiento tipo Lickert de cinco valores numéricos (del 1 al 5, donde uno es poco y cinco mucho),  permite identificar el nivel de intensidad del estrés académico.

- Nueve ítems que, en un escalamiento tipo Lickert de cinco valores categoriales (nunca, rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre),  permiten identificar la frecuencia en que las demandas del entorno son valoradas como estímulos estresores.

- 21 ítems que, en un escalamiento tipo Lickert de cinco valores categoriales (nunca, rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre),  permiten identificar la frecuencia con que se presentan los síntomas o reacciones al estímulo estresor.

- Nueve ítems que, en un escalamiento tipo lickert de cinco valores categoriales (nunca, rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre),  permiten identificar la frecuencia de uso de las estrategias de afrontamientos.


Una vez elaborado el inventario, éste fue aplicado a alumnos de los postgrado en educación  de la ciudad de Durango. En total se recuperaron 152 cuestionarios  y con esa base de datos se pudo hacer el siguiente análisis de sus propiedades psicométricas.

Cuando se utiliza un instrumento de medición surge inevitablemente una pregunta: ¿cómo podemos saber si las inferencias que hacemos, a partir de los resultados de un proceso de medición, son acertadas? La respuesta a esta pregunta nos ubica en el campo de estudio de la Psicometría, disciplina de la psicología que se encarga, entre otras cosas, del diseño de instrumentos de medición.


En la actualidad, con relación al diseño, el análisis y la validación de instrumentos, y de los procesos de medición que se realizan con ellos,  son tres los modelos que cuentan con mayor difusión: Teoría Clásica de los Test (TCT), Análisis Factorial de los Ítems (AFI) y Teoría de Respuesta a los Ítems (TRI) (Kramp, 2006). Cada uno de estos modelos propone un marco de referencia sobre cómo evaluar las propiedades psicométricas (confiabilidad y validez) de las pruebas psicológicas.


En el caso que nos ocupa, el establecimiento de la confiabilidad y la validez de la medición realizada con el Inventario SISCO del Estrés Académico, se contará con el apoyo de la Teoría Clásica de los Test (Muñiz, 2003).

Con base en la Teoría Clásica de los Test, se utilizaron en la evaluación de la confiabilidad de las puntuaciones del Inventario SISCO del Estrés Académico las estrategias de confiabilidad por mitades y el Alfa de Cronbach. Esta evaluación se realizó en dos momentos: en un primer momento, se tomó como base al total de los ítems que constituyen el inventario (41), se obtuvo la confiabilidad preliminar. En un segundo momento, una vez eliminados aquellos ítems que reportaban problemas en las evidencias de validez (10), se volvió a obtener la confiabilidad  que esta vez fue considerada definitiva.

En el caso de la confiabilidad por mitades todos los participantes responden una sola vez a la prueba. Sin embargo, se le asignan dos puntuaciones a cada participante. Para lograr esto, la prueba se divide en dos mitades. Las dos puntuaciones se pueden calcular dividiendo la prueba a la mitad dependiendo del número de ítems o se puede dividir tomando los ítems pares e impares. Se obtiene la correlación entre las dos puntuaciones resultantes y se utiliza la fórmula de Spearman-Brown para estimar la confiabilidad del instrumento completo.

La confiabilidad en Alfa de Cronbach es una generalización de las fórmulas KR para ítems de alternativas múltiples. El Alfa de Cronbach, cuyo cálculo emplea el promedio de todas las correlaciones existentes entre los ítems del instrumento que tributan al concepto latente que se pretende medir.

La validez es uno de los temas cruciales en el proceso de construcción de un test, una escala, un inventario o un cuestionario, ya que se requiere comprobar la utilidad de la medida realizada, es decir, el significado de las puntuaciones obtenidas. Es precisamente la validez la que permitirá realizar las inferencias e interpretaciones correctas de las puntuaciones que se obtengan al aplicar un test y establecer la relación con el constructo/variable que se trata de medir.  Samuel Messick (1989), uno de los autores más influyentes en el estudio de la validez, define el concepto en los siguientes términos:


"La validez es un juicio evaluativo global del grado en el que la evidencia empírica y la lógica teórica apoyan la concepción y conveniencia de las inferencias y acciones que se realizan basándose en las puntuaciones que proporcionan los test u otros instrumentos de medida" (pág. 19). La evidencia de la validez surge de múltiples fuentes, sin embargo, siguiendo a Messick (1995), las diferentes estrategias de validación se pueden agrupar en cinco tipos de evidencias:


- Evidencia basada en el contenido de un instrumento de medición.
- Evidencia basada en el proceso de respuesta.
- Evidencia basada en la estructura interna.
- Evidencia basada en otras variables.
- Evidencia basada en las consecuencias de la medición.


De los diferentes tipos de evidencia que se pueden recolectar para establecer la validez del proceso de medición de un instrumento, en el caso del Inventario SISCO del Estrés Académico se recolectó evidencia en  relación  con  la estructura interna. La evidencia basada en la estructura interna alude al análisis de la relación de los ítems entre sí y de éstos con el constructo evaluado para interpretar las puntuaciones ofrecidas por el instrumento, entre las diferentes estrategias utilizadas se encuentran el análisis factorial  y el análisis de consistencia (Kramp. 2006).

El análisis factorial es una familia de técnicas estadísticas que ayudan identificar, o corroborar, las dimensiones comunes que subyacen en la medición de una variable (Hogan, 2004). Conceptualmente el Análisis Factorial presenta dos tipos de modalidades o aproximaciones diferentes: inductiva o exploratoria y deductiva o confirmatoria (Pérez-Gil, Chacón y Moreno, 2000).


Antes de que se desarrollasen las técnicas confirmatorias del Análisis Factorial, se utilizaba la modalidad inductiva con fines exploratorios o confirmatorios. En la actualidad, aun cuando los procedimientos con el Análisis Factorial Confirmatorio están muy desarrollados,  todavía se sigue usando el Análisis Factorial Exploratorio con fines confirmatorios. Desde esta perspectiva, el Análisis Factorial Exploratorio implica tener en cuenta una estructura factorial basada en una teoría sustantiva, en este caso, un modelo conceptual,  y aplicar el análisis factorial en una muestra de datos para comprobar si la estructura resultante era coincidente o no con la estructura teórica.


Esta manera de proceder es correcta en sí misma y se ajusta a los criterios de validez de constructo ya señalados, es decir, asumida a priori una estructura teórica. Se obtiene una muestra representativa de la población y se aplica el EFA (Análisis Factorial Exploratorio). Si la estructura obtenida es coincidente con la estructura teórica  se confirma el  modelo teórico (Pérez-Gil et. al. 2000; p. 443).


Antes de realizar el análisis factorial del Estrés Académico, se consideraron algunos criterios para valorar la viabilidad del mismo: la prueba de esfericidad de Bartlett fue significativa en .000, y el test KMO de adecuación de la muestra alcanzó un valor .762. Estos valores indicaron que era pertinente realizar un análisis factorial de la matriz de correlaciones (Visauta y Martori, 2005).