Estrés académico: un estado de la cuestión

Trabajo publicado el 09 de enero de 2007

El estrés es algo que se aprecia en casi cualquier estudiante universitario. No es que sea una epidemia de estrés, es solamente que la Universidad no es un paseo de color de rosa, aquí se suda la nota y se trabaja duro.
Stephanie.


Ingresar a una institución educativa, mantenerse como alumno regular y poder egresar de ella suele ser una experiencia que muchos alumnos consideran estresante, sin embargo, la importancia que se le brinda a este fenómeno en el discurso estudiantil, e inclusive en el discurso oficial de las instituciones, no ha sido acompañada, como debiera de ser,  por una gran cantidad de investigaciones que permitan conocer las características de este fenómeno. Esta situación, más real de lo que aparenta ser, se refleja en el hecho de que en la revisión de la literatura para identificar lo que se ha investigado acerca del estrés académico, solamente se pudieron ubicar 70 investigaciones, de las cuales 11 no fueron  incluidas en la base de datos final por no cubrir alguno de los siguientes criterios:


- Tener una antigüedad no mayor a 10 años (el año límite para aceptar una investigación era 1996).

- Abordar exclusivamente estresores que no eran del ámbito académico.

- Presentar datos incompletos.


Una vez depurada la base de datos se contó con 59 investigaciones sobre el estrés académico. De estas investigaciones el 44% son artículos de investigación localizados en revistas especializadas,  25%  corresponde a ponencias presentadas en diferentes congresos o eventos académicos, 14% son resúmenes encontrados en bases de datos, 9%  se refiere a  tesis o investigaciones ubicadas en catálogos de diversas universidades y 8% se encuentra en diferentes sitios de la Internet.

Una vez construida la base de datos se realizó un primer análisis de las investigaciones que la constituían, lo que permitió identificar, en primera instancia, dos problemas estructurales del campo de estudio del estrés académico: la coexistencia de diversas formas de conceptualizar el estrés y la diversidad de instrumentos de medición.


En lo referido a la conceptualización del estrés, se puede observar que en las investigaciones sobre el estrés académico coexisten tres conceptualizaciones de manera explícita:


- La centrada en los estresores (v. gr. González, Villatoro,  Medina-Mora, Juárez, Carreño, Berenzon y Rojas, 1997; y Rovira, 2002). El  26% de los trabajos se adscriben a este tipo de conceptualización.

- La centrada en  los síntomas (v. gr. Correché y Labiano, 2003; y Viñas y Caparrós, 2000). El 34% de las investigaciones se realizan a partir de esta conceptualización.

- Las definidas a partir del modelo transaccional (v. gr. Barraza, 2003; y Navarro y Romero, 2001). El 6% de los estudios toman como base este modelo.


Independientemente de estas tres formas de conceptualizar el estrés, se pudo observar también otras dos situaciones particulares: a) que existen trabajos que realizan su investigación a partir de un enfoque multidimensional (Huaquín y Loaiza, 2004) y, b) que existen trabajos con un enfoque bidimensional, esto es, intentan recuperar tanto los estresores como los síntomas (Barraza, 2005). Las investigaciones bajo este tipo de enfoques representan el  9% del total analizado.


El 25% restante de las investigaciones analizadas no conceptualizan de manera explícita el estrés o cruzan su conceptualización con otros constructos como salud mental o ansiedad (v. gr.  García, 2001; y Massone y González, 2003).


Este primer análisis permite afirmar que en el campo de estudio del estrés académico se da la coexistencia de múltiples formas de conceptualización, lo cual, aunado a la no conceptualización explícita en otros casos, constituye el primer problema estructural de este campo de estudio.


En el caso de los instrumentos de medición, se puede observar que la totalidad de los trabajos (excepción hecha de aquellas investigaciones que centran su atención en las reacciones fisiológicas, (v. gr. Pérez,  De Macedo, Canelones y Castés, 2002) utilizan cuestionarios (v. gr. Barraza, 2005), inventarios (v. gr. Polo, Hernández y Pozo, 1996) o escalas (v. gr. Viñas y Caparrós, 2000) en su modalidad de autoinforme. Entre los instrumentos que se utilizan se encuentran los siguientes:


- Escala Magallanes de estrés (en: Magaz, García y Del Valle, 1998).  

- Autoinforme de estrés percibido (Pellicer, Salvador y Benet 2002).

- Escala de estilos y estrategias de afrontamiento (Martín, Jiménez y Fernández, 1997).

- Escala de evaluación del estrés (en Pérez, Martín y Borda, 2003).

- Escala de sucesos estresantes extraordinarios (en Pérez et. al. 2003).

- Inventario de estrés académico (Celis, Bustamante, Cabrera, Cabrera, Alarcón y Monge, 2001; y Polo et. al. 1996).

- Escala de vulnerabilidad psicológica (Manrique, Aguado y Bravo, 2002).

- Test de estrés simple y de la tensión  (Huaquin y Loaiza, 2004).

- Test de estrés general universitario (Huaquin y Loaiza, 2004).

- Test de estrés personal universitario (Huaquin y Loaiza, 2004).

- Test de estresores curriculares Universitarios (Huaquin y Loaiza, 2004).

- Cuestionario COPE de estrategias de afrontamiento (Chico, 2002).

- Escala de percepción de estrés (Sender, Valles, Puig, Salamero  y Valdés, 2004).

- Cuestionario bilingüe de estresores (Zupiria, Uranga, Alberdi y Barandiarán, 2002).


En el caso específico de los cuestionarios se puede encontrar una gran diversidad, ya que es uno de los instrumentos más utilizados (v. gr. Astudillo, Avendaño, Barco, Franco y Mosquera, 2001; Barraza, 2005; García, 2001; García, Martínez, Riesco y Pérez, 2004; y Marty, Lavin, Figueroa, Larrain y Cruz ,2005).


Solamente en dos casos el instrumento ha sido utilizado: uno es el Inventario de estrés académico (Celis, et. al. 2001; y Polo, et. al 1996) y otro es el Cuestionario bidimensional del estrés académico (Barraza, 2005 y De la Cruz, Fuentes, Tapia, Escalante, Gil, Mayoral, Samper y Monge, 2005). Este dato por sí mismo confirma la idea de una falta de continuidad estructural en el campo.


La diversidad de instrumentos, en general, y de cuestionarios, en  particular, no es más que el reflejo de la problemática detectada en relación con la multiplicidad de formas de conceptualizar el estrés académico.


Con base en esta información se puede afirmar la existencia de una multiplicidad/diversidad de instrumentos de medición,  segundo problema estructural del campo de estudio del estrés académico. Sin embargo, es necesario aclarar que, en lo particular, casi todos estos instrumentos presentan unidad al diseñarse en la modalidad de autoinformes.


La coexistencia de diversas formas de conceptualización del estrés y la presencia de una multiplicidad/diversidad de instrumentos de medición reflejan la problemática estructural del campo que trae como consecuencia una gran dispersión de datos, una falta de organización de los datos construidos y poca o nula continuidad estructural en el campo.


Ante este panorama, nada halagüeño  por cierto,  es necesario tomar la decisión de presentar los resultados de las investigaciones realizadas de una manera descriptiva y un tanto enumerativa. Ojalá el lector disculpe la aridez y monotonía que traerá como consecuencia esta forma de presentar la información, pero no es posible generalizar ante diferentes conceptualizaciones e instrumentos.

El estrés académico, conceptualizado en la línea de estresores o de síntomas, es abordado desde diferentes aspectos, como son los siguientes:


1. Vulnerabilidad al estrés: el 69% de los estudiantes  de medicina puede ser considerado vulnerable al estrés (Navarro y Romero, 2001).


2. Presencia del estrés: con relación a la presencia del estrés algunos autores afirman que: a) entre los alumnos de postgrado el 100% manifiesta haber presentado estrés (Barraza, 2003), b) entre los alumnos de educación media superior, lo manifiesta el 86%  (Barraza, 2005)  y el 17.8% (Magaz et. al. 1998) comenta haber presentado estrés, c) entre los estudiantes de medicina el 49% (Rosales, Castrillón, Críales, Fiorillo, García y Jiménez, 2003) y el 91% (De la Cruz et. al. 2005) refirió presentar estrés, y d) mayoritariamente los alumnos manifiestan no padecer estrés (Hayward y Stoott, 1998). Solamente en el caso de Barraza (2005) y De la Cruz et. al (2005) se utilizó el mismo instrumento de medición.


3. Intensidad del estrés: los estudiantes de postgrado (Barraza, 2003), de la licenciatura en medicina (De la Cruz et.al., 2005) y de educación media superior (Barraza, 2005) manifestaron haber presentado un estrés medianamente alto (ubicado en el tercer cuartil natural), mientras que en el caso de los estudiantes de medicina se presentó un nivel de estrés ligero (Rodríguez, 2004). Solamente la primera, segunda y tercera investigaciones utilizaron el mismo baremo, mientras que la cuarta utilizó uno diferente.
 

4. Frecuencia del estrés: el 93.1% de los estudiantes de odontología reporta sufrir frecuentemente de estrés, y entre ellos el 52.5% refiere padecer de 1 a 2 veces por semana, el 41.9% reportó vivirlo en cuestión de horas, y un 32.5% manifestó tener estrés en duración de minutos  (García, 2001).


5. Manejo del estrés: en este rubro se pueden ubicar tres tipos de trabajos diferentes: a) García (2001), quien  reporta que el 53% de los estudiantes de odontología manifiestan poder manejar su propio estrés; b) García y Pérez (2005), quienes afirman que una inmersión fuerte y un uso adecuado de la realidad virtual facilita en forma importante el manejo del estrés de los estudiantes y c) Correché y Labiano (2003), quienes reportan que la técnica de relajación neuromuscular ayudó a los alumnos a enfrentar con mejores resultados las situaciones de exámenes.

Los estudios relacionados con los estresores se dividen en dos rubros: aquellos que abordan estresores generales, incluidos en estos los académicos, y aquellos que abordan exclusivamente los estresores académicos.
 

En el primer caso, los estudios refieren la existencia de los siguientes estresores:

- Acontecimientos vitales tales como separación de la pareja, enfermedad del individuo o de un familiar cercano, muerte de un ser querido; exámenes de la especialidad para el caso de los estudiantes, entre otros de esta índole (Navarro y Romero, 2001).

- Sobrecarga académica,  relación superficial y falta de comunicación entre los miembros de la facultad;  compaginar trabajo y estudios (Al Nakeeb, Alcázar, Fernández, Malagón y Molina, 2002).

- Lo que acontece en el mundo; la situación personal-afectiva; aspectos biológicos-salud; la situación en el hogar y el quehacer académico en general (Ramírez, Fasce, Navarro e Ibáñez, 2003).

- Asuntos relacionados con lo académico, problemas en la familia y la preocupación sobre el futuro (Hayward y Stoott, 1998).

- Excesiva carga académica, currículo muy apretado, horario muy extenso; situación económica precaria; choque cultural de las personas procedentes de fuera de Bogotá, y en menor grado, desórdenes sentimentales (Mancipe, Pineda, Jagua, Páez, Ospina y Cárdenas, 2005).

- Problemas educativos; las pérdidas afectivas, los problemas personales  y los familiares (González, Montoya, Casullo y Bernebéu, 2002).


En el segundo caso, los estudios refieren dos tipos de estresores: a) generales, que no son privativos de una carrera o nivel y b) específicos, que corresponden a los estudiantes de una carrera en particular. Entre los estresores generales los estudios refieren los siguientes:


- Falta de tiempo o tiempo limitado para poder cumplir con las actividades académicas (Barraza, 2003; Celis et. al. 2001; Hayward y Stoott, 1998; y  Polo et. al. 1996).

- Sobrecarga académica, de estudio, de tareas o de trabajo escolares   (Al Nakeeb et. al. 2002; Barraza, 2003 y 2005; Celis et. al. 2001; De la Cruz et. al., 2005;  Polo et. al. 1996; y Rodríguez, 2004).

- Realización de un examen (Celis et. al.  2001; De Miguel y Lastenia, 2006; Polo et. al. 1996; y Wilson, 2000;).

- Exposición de trabajos en clase (Polo et. al. 1996).

- Realización de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura  (Polo et. al. 1996).

- Exceso de responsabilidad por cumplir las obligaciones escolares (Barraza, 2005).

- La tarea de estudio  (Polo et. al. 1996).

- El tipo de trabajo que solicitan los profesores (Barraza, 2005).

- Intervención en el aula (Polo et. al. 1996).

- Mantener un buen rendimiento  o promedio académico (Bermúdez, 2004; y Mancipe et. al. 2005).

- La evaluación de los profesores (Barraza, 2005).


Entre los estresores específicos, los estudios refieren los siguientes:


- En el caso de los estudiantes de odontología, se reporta que para el 84.4% la carrera es estresante y que entre los elementos que se consideran estresantes están el tener que presentar cierto número de trabajos clínicos en un lapso corto de tiempo y atender pacientes no cooperadores en su tratamiento odontológico  (García, 2001).

- Entre los estudiantes de enfermería sus principales estresores en las prácticas clínicas se derivan de la falta de competencia, del contacto con el sufrimiento, de la relación con tutores y compañeros, de la impotencia e incertidumbre, de no controlar la relación con el enfermo, de la implicación emocional, de la relación con el enfermo (dañarse en la relación), el enfermo busca una relación íntima y de la sobrecarga (Zupiria et. al. 2002)

- En los alumnos que asisten a un curso de estadística se refiere que las situaciones que aumentaron el estrés eran el examen, incluso a libro abierto, el desconocimiento de las herramientas y los materiales de la estadística, el realizar una presentación ante sus compañeros y el conseguir información de otros cursos (Wilson, 2000).

- Los alumnos de educación media superior  reportaron  que la materia que más les causa estrés es matemáticas,  seguida de física matemática (Campos, Ocampo, Padilla, Corrales  y Colindres, 2005).