Constructivismo social: un paradigma en formación

El primer paso para la incorporación de nuevos elementos a la discusión es aceptar la tesis de que el aprendizaje es un proceso de construcción del sujeto,- en el sentido abierto y flexible que César Coll (1989, 1991a, 1991b, 1992, 1993) le da a este principio explicativo-, pero que su relación con el objeto de conocimiento está influida por las relaciones intersubjetivas; en este sentido se matiza la tesis de VIgotskY (1979) que establece una relación de sucesión entre lo interpersonal y lo personal.


La idea de considerar la relación sujeto-objeto de conocimiento influida por las relaciones interpersonales, abre el espacio para pensar que las relaciones intersubjetividad-subjetividad pueden atender a una multiplicidad de formas lógicas: yuxtaposición, inclusión, sucesión, de reciprocidad, etc., y a una diversidad de situaciones procesuales: de prerrequisito, de insumo, de producto, de retroalimentación, las cuales serían determinadas por las dimensiones temporales, espaciales, conceptuales e histórico-sociales en que se realicen. Este punto permite resaltar la importancia de las relaciones interpersonales, en lo general, y la del maestro-alumnos, en lo particular, para la construcción del conocimiento escolar. Al llegar a esta idea se hace necesario integrar un nuevo elemento, la categoría de mediación de Vigotsky (1977, 1979, 1991) con el fin de aportar algo a la discusión sobre los mecanismos que se movilizan en las relaciones interpersonales.


La categoría de mediación vigotskyana tiene en la actualidad dos acepciones teóricas: la primera es una conceptualización dentro del marco teórico vigotskyano, pero desde una perspectiva piagetiana elaborada por Bárbara Roggof (1981), para distinguirla a partir de este momento se le denominará mediación intersubjetiva. La segunda constituye una extensión del sentido original que le dio Vigotsky al concepto en su último giro teórico y que James Wertsch (1980) ha popularizado como mediación semiótica. Estas dos acepciones que conducen a aspectos específicos diferentes, no son excluyentes sino, por el contrario, se pueden complementar.


La mediación intersubjetiva consiste en "ayudar a los individuos a percibir e interpretar su medio. Una persona, el mediador, ayuda a otro a reconocer los rasgos significativos de su entorno, ya sea físico o social, ya sea de la experiencia inmediata o de la pasada. El mediador filtra y organiza los estímulos que de otra forma llegarían al mediado de una manera azarosa y vuelve evidentes las relaciones entre los estímulos, cualquiera que sea la naturaleza de éstos. En pocas palabras, el mediador ayuda a lograr un sentido del universo".


Los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se desarrollan en ámbitos institucionales están signados por la intencionalidad social vehiculizada por medio de la acción del docente, lo que hace posible entender el papel del maestro a través del concepto de mediación intersubjetiva. El profesor se convierte en un mediador entre el alumno y el contenido de aprendizaje, estando su función orientada a:


- Acotar el contenido de aprendizaje a sus relaciones constitutivas de interés social o educativo.
- Organizar los estímulos que vuelvan evidentes esas relaciones.
- Ayudar al alumno a reconocer las relaciones presentadas.
- Integrar las relaciones constitutivas básicas del contenido de aprendizaje en el sistema de relaciones compartido en el aula escolar.


Para llevar a efecto esta función, el docente puede auxiliarse de diferentes medios, sean éstos de carácter situacional, instrumental o lingüístico, siendo éste último el rasgo el que conduce al concepto de mediación semiótica.


En la obra de Vigotsky (1979) tanto el signo como la herramienta presentan una función mediadora como instrumentos psicológicos que posibilitan el tránsito de las funciones psicológicas naturales a las funciones psicológicas superiores, con la diferencia de que mientras el signo se orienta al interior y modifica al sujeto, la herramienta se orienta al exterior y transforma al objeto. Aplicada esta hipótesis al aprendizaje se puede afirmar que la actividad constructiva del sujeto, que se constituye como la base de su aprendizaje, se encuentra mediada por la herramienta y el signo.


Para 1930, Vigotsky había orientado su concepción a un carácter eminentemente semiótico, es así que en su informe El método instrumental en psicología proporciona algunos ejemplos de los instrumentos psicológicos de mediación: la lengua, las diferentes formas de numeración y cálculo, los mecanismos mnemotécnicos, los simbolismos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los dibujos y toda clase de signos convencionales. Todos los ejemplos ofrecidos por Vigotsky son creaciones artificiales de la humanidad, constitutivas de la cultura y, sobre todo, con una función de representación, lo que hace que James Wertsch denomine el proceso que realizan como mediación semiótica.


La forma de mediación semiótica que adquiere mayor relevancia para el aprendizaje es el lenguaje, importancia que el mismo Vigotsky le reconoce en la formación del concepto. Como apunta acertadamente Bruner (1986), para Vigotsky el aprendizaje conceptual es una acción realizada en colaboración entre un niño y un adulto que entra en interacción conversacional con él. El lenguaje se constituye en un proceso facilitador de la enseñanza, al ser el medio por medio del cual se realiza el intercambio de significados, pero además, por conformarse en el instrumento que el niño puede usar para organizar su conocimiento. A este respecto es posible afirmar que el lenguaje -como el recurso disponible que dirige, pero que a la vez condiciona el acceso a la realidad experiencial de los sujetos- actúa tanto como elemento creador o propiciador de experiencia como de contexto de restricción de la experiencia. El lenguaje, como elemento de mediación en la construcción del conocimiento escolar, permite clarificar uno de los mecanismos a través del cual las relaciones interpersonales influyen en el proceso de aprendizaje.


El integrar al lenguaje como mecanismo clave para entender como las interacciones sociales influyen en el aprendizaje, permite enunciar -a manera de hipótesis- el eje directriz de una teoría de la enseñanza que tenga como base los aportes constructivistas desde una perspectiva social. Esta hipótesis sería la siguiente:

 

El aprendizaje consiste en un proceso compartido de construcción de significados, donde la interacción maestro-alumno, -vehiculizada principalmente por medio del lenguaje- se constituye en un elemento fundamental.

En la actualidad, es cada vez más frecuente observar cómo los límites entre teorías se diluyen y se busca con un verdadero ahínco la integración de paradigmas y autores que permitan superar las deficiencias explicativas de los modelos teóricos vigentes. Es en este sentido que desde diversos ángulos se insiste en la articulación Vigotsky-Piaget.


El intento de integración de dichos paradigmas no ha corrido con mucha suerte; la mayoría de las veces corresponde más a un carácter eminentemente enunciativo sin impactar los puntos centrales de la discusión que se pretende desarrollar. Una integración exitosa del paradigma Vigotsky-Piaget tiene que tender a resolver un puntos clave: Internalización vs. Construcción. Esta es una discusión que han soslayado la mayoría de los intentos de integración, resultando aberrante que recuperen la ley genética general del desarrollo cultural sin su respectivo proceso explicativo, y lo que es peor, ignorando el punto sin siquiera aclarar la posición que toman al respecto.

 
            
Otro asunto que queda pendiente es el análisis de la obra de Bárbara Roggof (1990), pues a pesar de mantener la centración en la perspectiva estructuralista piagetiana, en lo que respecta al desarrollo infantil su conceptualización de mediación intersubjetiva a través de su tesis de guided participation in cultural activity, ofrece elementos heurísticos para la discusión.