Constructivismo social: un paradigma en formación

Esta ley, enunciada por Vigotsky, plantea que en el desarrollo del individuo toda función psicológica superior aparece dos veces: primero a nivel social (interpersonal) y más tarde a nivel Individual (intrapersonal), lo que destaca la importancia de las relaciones interpersonales.


La incorporación de esta categoría lleva a concluir a César Coll que la actividad mental constructiva del alumno "se inscribe de hecho en el marco de una interacción o interactividad, en primera instancia profesor-alumno, pero también alumno-alumno" (12).


Con estos dos conceptos que sustentan su preocupación por la interactividad, César Coll se encuentra en posibilidades de transformarla en un principio explicativo por medio de la incorporación de otros elementos.

 

Las relaciones interpersonales que sirven de marco a la actividad que se realiza en el aula presentan dos dimensiones: la relación alumno-alumno y la relación maestro-alumnos. En la primera, Coll identifica tres formas de organización grupal: la cooperativa, la competitiva y la individualista. Sostiene que las situaciones cooperativas son mejores que las competitivas o individualistas para propiciar el aprendizaje en los alumnos, apoyando dicha tesis con una línea argumentativa fuerte y con elementos fácticos adecuados.


Por otro lado, al abordar las pautas interactivas alumno-alumno, identifica como situación básica el conflicto sociocognitivo o controversia conceptual, dando lugar dicha situación a relaciones de cooperación o tutoriales que posibilitan su resolución. En la relación maestro-alumnos -donde este autor acepta el desconocimiento que existe al respecto- identifica como pautas interactivas aquellas que se derivan de respetar la regla de contingencia.


La regla de contingencia consiste en que la actividad del docente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje se ajusta, en un primer momento, al nivel de dominio que tiene el alumno sobre la tarea propuesta y en un segundo momento, a las dificultades por la que atraviesa el alumno en la realización de dicha tarea. Esta regla ha sido plasmada brillantemente por César Coll en el principio explicativo denominado "ajuste de la ayuda pedagógica", que ha dado lugar a toda una serie de aportaciones sobre cómo lograr un aprendizaje significativo.


Sin lugar a dudas, este principio es un aporte importante para una teoría de la enseñanza, pero no suficiente y por sí mismo no permite aclarar los mecanismos de influencia educativa que se encuentran en la base de la intervención de los docentes. Esto lleva a identificar como área residual de este enfoque el desconocimiento de cómo los profesores contribuyen con su intervención pedagógica a que los alumnos realicen aprendizajes significativos, pues como reconoce el autor, es absolutamente paradójico afirmar que el conocimiento es construcción del sujeto en lo individual y a la vez reconocer que mucho de lo que se aprende es debido a la influencia de otras personas.

       
Esta limitante explicativa de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza es atribuida por César Coll a la falta de información al respecto, pero cabe preguntarse si al momento en que avancen las investigaciones sobre este punto podrá el autor seguir sosteniendo la preeminencia del sujeto en la construcción del conocimiento.

 

A nivel general, es necesario reconocer que la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza representa un constructivismo individual matizado con tintes sociales, pero que en determinado momento se puede convertir -¿o se está convirtiendo?- en el puente de transición a un constructivismo social.

Una buena parte de las corrientes psicológicas que estudian el desarrollo humano tienden a verlo como un fenómeno individual, tal es el caso de Piaget que, a pesar de aceptar cuatro factores del desarrollo, considera que la inteligencia se da básicamente a través del proceso de equilibración.


Contra esta concepción tan difundida, los integrantes de este enfoque teórico sostienen como tesis general "que las coordinaciones entre individuos están en el origen de las coordinaciones individuales, a las que preceden y generan" (13), en otras palabras, que las interacciones sociales preceden y generan la acción individual. Para sustentar esta tesis, los autores proponen cuatro categorías: interacción social, constructivismo social, conflicto sociocognitivo y marcaje social.

Para Piaget, la interacción vincula un sujeto cognoscente y un objeto cognoscible, esto es, la relación del individuo con la realidad, mientras que estos autores sostienen que tal relación sólo se puede aceptar como mediatizada por la relación del sujeto con los otros.


La causalidad atribuida a la interacción social no es unidireccional sino circular y en espiral, ya que las interacciones sociales posibilitan mejores coordinaciones individuales las cuales, a su vez, permiten la participación más activa en otras interacciones sociales. En esta categoría se hace evidente la influencia de Vigotsky (1979) en relación con la Ley Genética General del Desarrollo Cultural, pero queda la pregunta: ¿a qué tipo de interacción social se refieren los autores? Para responder se propone el constructivismo social.

Esta categoría no ha sido loa suficientemente desarrollada por los autores, presentando un carácter demasiado abierto e impreciso, lo que la subordina a otras categorías.Al referirse al constructivismo social los autores se muestran muy preocupados en descartar la presentación de modelos y su consecuente imitación como fuente del desarrollo, planteando como fundamento del desarrollo cognoscitivo a la actividad social reflejada en acciones y juicios sociales que al diferir entre sí hacen necesarios un proceso de equilibración. En este punto, queda de manifiesto su apego excesivo a la concepción del desarrollo piagetiano, lo que los lleva a privilegiar el aspecto estructuralista en detrimento del constructivista, quedando este último subordinado a sus preocupaciones estructuralistas reflejadas en sus situaciones experimentales; en este sentido su propuesta de constructivismo se refiere a las estructuras cognoscitivas del sujeto.


La necesidad de una búsqueda del equilibrio de carácter social en la formación de las estructuras cognoscitivas conduce al conflicto sociocognitivo.

En este punto, Anne-Nelly Perret-Clermont formula la hipótesis según la cual "un proceso fundamental de esta interacción es el que suscita un conflicto entre centraciones opuestas que implican para su resolución la elaboración de sistemas que puedan coordinar diferentes acciones" (14). En esta categoría los autores toman como base el modelo de equilibración piagetano, por lo que la perturbación es la que permite el paso a un equilibrio superior; en el caso del conflicto sociocognitivo, la perturbación ocurre cuando se introduce una centración opuesta a la del niño, convirtiéndose el conflicto no sólo en algo cognoscitivo, sino también de índole social.


Para que se dé el conflicto sociocognitivo son necesarias dos condiciones: una competencia mínima del individuo tanto a nivel de interacción social como a nivel cognoscitivo y que la estructura de interacciones no implique un esquema de autoridad, sino que, por el contrario, favorezca la relación de cooperación.


La resolución del conflicto sociocognitivo puede deberse a regulaciones de carácter relacional o sociocognitivo; la primera es meramente superficial, no implica un trabajo cognitivo real y se da por complacencia o dependencia unilateral, mientras que la segunda se define por la elaboración cognoscitiva y consiste en una coordinación de centraciones opuestas. Esta categoría se muestra como lo más consistente de esta perspectiva teórica, presentando capacidad explicativa y potencialidad heurística, aunque en sí misma se constituye como una mera prolongación de los trabajos de Piaget.

Para definir el vínculo entre las relaciones sociales y la elaboración cognitiva los autores proponen el marcaje social, entendiendo por éste la puesta en relación de las características de los objetos en una situación social específica.


Las características de la relación social en una situación específica dependen de las normas y representaciones preexistentes lo que es necesario tomar en cuenta a la hora de analizar la intervención causal de las regulaciones sociales dentro del desarrollo cognitivo.


La existencia del marcaje social implica una homología entre las relaciones sociales establecidas en una situación, y las relaciones cognitivas que operan sobre un objeto. Esta categoría está muy unida a la del conflicto sociocognitivo y se deriva de él, por lo que su poder explicativo se restringe a la de su contexto.


A nivel general se puede afirmar que la Psicología Social del Desarrollo posee una sola categoría, el conflicto sociocognitivo; en relación al marcaje social, se puede considerar un concepto subordinado a dicha categoría, mientras que lo que se refiere a la interacción y constructivismo social se pueden manejar como proyectos de categorías a pesar de las pretensiones de los autores. En relación a la interacción social, se puede objetar su limitación a la relación de cooperación y en cuanto al constructivismo social que se muestra como algo abierto, impreciso y confuso.


Sin interés de menoscabar el trabajo teórico de estos autores, se hace necesario precisar que están lejos de ser un paradigma al que se le pueda denominar constructivismo social, aunque su teoría del conflicto sociocognitivo puede caber perfectamente en cualquier propuesta que se intente al respecto.

 

En lo que respecta a la formulación de una teoría de la enseñanza, ésta corriente aporta elementos para el aprendizaje grupal como estrategia para la intervención pedagógica, pero como en el caso anterior no es suficiente para formular una teoría de la enseñanza que recupere los mecanismos de influencia educativa.

El núcleo teórico básico del programa de investigación piagetano se conforma por cuatro categorías de análisis: isomorfismo funcional biológico-psicológico del pensamiento, estructuralismo, constructivismo e interaccionismo.

 

Un punto central del área residual del programa de investigación piagetiano lo constituye el hecho de no explicar suficientemente el papel de lo social en el desarrollo del sujeto. En relación con esto, Piaget plantea dos líneas de explicación:


a. La velocidad con que se forman las estructuras cognoscitivas depende de un ambiente estimulante y propicio para la cooperación.


b. A partir del período de operaciones concretas, la relación de cooperación es el mecanismo básico de la influencia de lo social en el desarrollo del sujeto.


Las áreas de expansión o desarrollo del programa de investigación piagetano que tratan de incorporar lo social en sus planteamientos, son: el enfoque dialéctico-contextual, la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza y el desarrollo social de la inteligencia; empero ninguno de estos desarrollos puede ser considerado como un paradigma denominado constructivismo social.


Como se ha mencionado con anterioridad, ni la Concepción Constructivista del Aprendizaje y de la Enseñanza ni el Desarrollo Social de la Inteligencia se pueden constituir en un paradigma teórico denominado Constructivismo Social, por sus obvias limitaciones al respecto; por lo que se puede afirmar que dicho paradigma se encuentra en proceso de formación.

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12. Salvador César Coll, Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento, pág. 177.

13. Gabriel Mugny y William Doise, La construcción social de la inteligencia, pág. 38.
 
14. Anne-Nelly Perret-Clermont, La construcción de la inteligencia en la interacción social, pág. 40