Constructivismo social: un paradigma en formación

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En el período sensomotriz la acción de la vida social circundante no logra modificaciones profundas en el desarrollo. En el período preoperatorio, a pesar de la aparición del lenguaje y de las demás formas de representación que posibilitan y enriquecen la relación del niño con su medio ambiente, la influencia de los intercambios sociales es mínima, ya que el egocentrismo como característica central de esta etapa de desarrollo excluye la forma de relación social de cooperación que es la única que permite el desarrollo. En la etapa operatoria se establece una relación de interdependencia entre la cooperación y las operaciones del sujeto.


Desde esta explicación genética, Piaget limita de sobremanera la capacidad explicativa del concepto de cooperación en relación con lo social, por lo que su perspectiva, centrada en el individuo, aún hoy lo mantiene a salvo.

 

El hecho de ignorar y no desarrollar en su labor investigativa la influencia de los elementos interculturales en el desarrollo y de limitar la capacidad explicativa del concepto de cooperación por medio de su lógica de explicación genética, se debe al cinturón de protección de su programa de investigación que protege su núcleo teórico básico, quedando de manifiesto su énfasis en el sujeto epistémico.


En su última fase de investigación Piaget (1984) toma conciencia de la dirección de su centración en la investigación, el sujeto, por lo que se propone entrar en un proceso de descentración y a su vez, realizar una nueva centración, pero esta vez en el objeto. Su temática sobre el objeto lo lleva, ineludiblemente, a reconocer la significación social del mismo y cómo ésta influye en la experiencia del sujeto.


De manera desafortunada Piaget sólo enunció la anterior hipótesis y no desarrolló una línea argumentativa al respecto, ni ofreció elementos fácticos que apoyaran su afirmación (7), por lo que su valor heurístico y su desarrollo potencial no han sido totalmente explorados por la Escuela de Ginebra.

El área residual de cualquier programa de investigación se constituye en la fuente de los nuevos desarrollos teóricos que intentan subsanar las limitaciones explicativas del programa de investigación original. Lo social como elemento central del área residual del programa de investigación piagetano ha sido incorporado a los nuevos desarrollos teóricos, destacando en el ámbito psicológico tres de ellos:

Durante la década de los sesentas y setentas, surgió en la Universidad de West, Virginia, un movimiento de la psicología del desarrollo integrado por Berger y Luckman (1979), Riegel y Buss, entre otros. Estos psicólogos aceptaron el carácter constructivista del conocimiento como reflejo de la relación dialéctica del individuo con el medio, pero criticaron fuertemente el carácter idealista de Piaget expresado en las metas planteadas al sujeto epistémico y en el carácter formal derivado del isomorfismo entre las operaciones mentales y las operaciones lógicas. Para ellos, el cambio está mediatizado por variables contextuales, culturales e histórico-ideológicas.

En la Universidad de Barcelona, el Grupo de Investigaciones Psicopedagógicas (8) desarrolló el proceso de construcción de un paradigma teórico-pedagógico cuyo objetivo era la conformación de un marco psicológico global de referencia para la educación escolar. La cabeza visible de este movimiento fue Salvador César Coll, discípulo directo de Piaget.


En este punto cabe reconocer que el análisis realizado comprende la segunda fase de trabajo por la que ha atravesado este autor, influido sin lugar a dudas, por el curriculum prescrito.
Este grupo tomó como base los principios derivados de la epistemología genética, manteniendo como postura metodológica un carácter flexible y abierto que lo ha llevado a integrar los hallazgos de otras aproximaciones teóricas a la concepción constructivista.

A fines de los años setentas, un sector de la Escuela de Ginebra emprendió la tarea de incorporar el aspecto social a los estudios sobre el desarrollo del niño, para lo cual institucionalizaron la integración de la psicología social y la psicología evolutiva. Este grupo tuvo como principales exponentes a Gabriel Mugny, William Doise y Anne-Nelly Perret-Clermont, los cuales se declaran deudores a nivel teórico de H. G. Mead, Piaget y Vigotsky.

 

En el presente análisis únicamente se abordarán los dos últimos desarrollos, por ser éstos los que mayor difusión han tenido en el ambiente académico de México.

Este desarrollo teórico se presenta como un esquema integrador de dos fuentes de información principalmente: de los resultados del trabajo investigativo desde una perspectiva psicoeducativa, con independencia del paradigma teórico que los sustenta, y de los resultados de los análisis y aplicaciones desarrolladas en el ámbito escolar en sus diferentes dimensiones.


La información proveniente de estas fuentes se integra en un enfoque teórico-pedagógico desde la perspectiva constructivista que produce líneas de investigación psicoeducativas y prescripciones para la práctica educativa.

 

Desde esta perspectiva teórica, el constructivismo "sigue siendo más una convergencia de principios explicativos, totalmente abierta por tanto a matizaciones, ampliaciones y correcciones, que una teoría en sentido estricto de los procesos de enseñanza y aprendizaje" (9). 

 
La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza, denominada en algunos medios académicos como pedagogía constructivista, conforma su núcleo teórico básico a partir de cuatro categorías de análisis: constructivismo, aprendizaje significativo, esquema de conocimiento e interactividad. Para que se realice la construcción del conocimiento en la escuela, es necesario considerar el triángulo interactivo conformado por la actividad mental constructiva del alumno, los contenidos de aprendizaje que representan los saberes culturales construidos socialmente y la función del maestro, orientada a vincular el aprendizaje del alumno con el conocimiento culturalmente establecido.


Independientemente de la multiplicidad de relaciones a las que conduce este triángulo interactivo, es evidente que la relación alumno-contenido de aprendizaje se constituye en el eje rector para explicar el fenómeno del aprendizaje; para tal efecto, César Coll utiliza las categorías de constructivismo, aprendizaje significativo y esquema de conocimiento.

César Coll cuestionó el constructivismo ontogénico de corte piagetano por su reduccionismo y su imbricación a la teoría psicogenética, y en su lugar utilizó el constructivismo como una categoría con mayor poder de inclusión en donde pueden integrarse diferentes corrientes psicológicas que ponen el acento en la actividad del sujeto, en especial, las teorías de corte cognoscitivo.


El aprendizaje debe iniciar con la actividad del alumno; en este sentido, es necesario destacar que él es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, ya que éste surge de un proceso de construcción personal donde nadie puede sustituirlo. La actividad constructiva del niño en el contexto escolar es mediatizada por las condiciones institucionales y tiene como finalidad última la construcción de significados que se derivan de los contenidos de aprendizaje que tienen una naturaleza cultural de carácter consensual. La construcción de significados conduce a la caracterización de un aprendizaje significativo.

La categoría de aprendizaje significativo es rescatada de la obra de Ausubel (1983), dándole César Coll un carácter constructivista y eliminando la propuesta original del autor en relación con el aprendizaje por recepción (teoría de la asimilación).


Se puede considerar que se ha logrado un aprendizaje cuando el alumno le puede atribuir al contenido un significado, y esto solamente sucede si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos. Para que un aprendizaje sea significativo debe cubrir dos condiciones: el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto a nivel lógico como psicológico, y el alumno debe presentar una disposición favorable.


Esta categoría hace énfasis en los conocimientos previos del sujeto, por lo que es aquí donde surge un problema de articulación, pues a pesar de dejar de lado el constructivismo ontogénico de Piaget, César Coll todavía acepta la importancia de la competencia intelectual del alumno, directamente relacionada al desarrollo cognoscitivo como condición necesaria para el aprendizaje. Para superar esta aparente disyunción, conocimientos previos o desarrollo cognoscitivo del sujeto, propone la categoría denominada esquema de conocimiento, siendo ésta un constructo teórico del autor.

La categoría de esquema de conocimiento como constructo teórico, más allá de integrar el desarrollo cognoscitivo piagetano y las estructuras conceptuales ausubelianas, intenta recuperar los trabajos que sobre las totalidades en forma de representación del conocimiento en la memoria realizan autores como Anderson (1977) y Cellériet (1979) desde una doble orientación que comprende la psicología genética y la psicología cognitiva; de ésta última surge específicamente el enfoque del procesamiento humano de la información.


"Proponemos llamar esquema de conocimiento a la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad" (10).


Cuando el sujeto se enfrenta a un objeto de conocimiento no lo hace como una tabula rasa, sino que, por el contrario, posee un marco asimilador susceptible de aplicarse en el momento para la aprehensión del objeto; este marco asimilador se conforma por los esquemas de conocimiento en sus múltiples dimensiones constitutivas: conjunto organizado de conocimiento, regla para utilizarlo, estrategias de aprendizaje, nivel de desarrollo operatorio, normas, valores, actitudes, etc.


Los esquemas de conocimiento del alumno se constituyen en el objetivo del maestro, ya que éste intentará movilizarlos, forzando su revisión y su acercamiento a los saberes culturales establecidos. Para eso debe reconocer que la dinámica de modificación de los esquemas de conocimiento atiende al modelo de equilibración que, para las estructuras cognoscitivas, propone Piaget.


El carácter integrador y totalizador que se trata de dar a los esquemas de conocimiento se ha convertido en su principal limitante, pues en el uso que se le da se tiende a ignorar sus múltiples dimensiones constitutivas, privilegiando sólo lo referente a su dimensión cognoscitiva, quedando esto de manifiesto en varios de los escritos de César Coll donde inclusive los integra a las estructuras cognoscitivas de corte ausubeliano, dándoles a éstas un carácter más totalizador v. gr.: "los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognoscitiva" (11). A este respecto cabe resaltar que en este autor, así como en varios de sus colaboradores v. gr. Maun (1993), se evidencia la falta de un análisis que permita clarificar las relaciones que guardan las estructuras de conocimiento y el esquema de conocimiento.


Las tres categorías descritas anteriormente posibilitan en mayor o menor medida explicar el proceso de aprendizaje, pero no hay que olvidar que el triángulo interactivo que ilustra la construcción del conocimiento escolar presenta otro vértice que representa la función del maestro. Para explicar la función del maestro que necesariamente conlleva al proceso de enseñanza, César Coll utiliza la categoría de interactividad.

Antes de iniciar la explicación de esta categoría conviene destacar dos conceptos que subyacen a su construcción: zona de desarrollo próximo y ley genética general del desarrollo cultural.

Si el aprendizaje es responsabilidad última del alumno, ¿qué delimita el margen de incidencia educativa o de la acción de un adulto, en general?


Para ofrecer una respuesta a esta pregunta es necesario distinguir lo que un alumno puede aprender por sí mismo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otra persona; la distancia entre los dos aprendizajes es lo que se considerará como zona de desarrollo próximo. Este concepto, rescatado de la obra de Vigotsky, se aplicó originalmente al desarrollo, pero en este contexto se utiliza para el aprendizaje.


En este sentido cabe precisar que en el aprendizaje no se puede hablar de zona de desarrollo próximo en singular, sino en plural, ya que no existe una, sino múltiples que estarán en función del tipo de tarea a la que se enfrente el alumno y de las características del contenido de aprendizaje sujeto de la construcción. Esta concepción de la zona de desarrollo próximo le ofrece a César Coll la posibilidad de legitimar y justificar la existencia e intervención del maestro, hecho muy cuestionado por los piagetianos ortodoxos. Desafortunadamente esta pretensión, a todas luces evidente, impide que se explote la capacidad explicativa de la categoría, conformándose el autor con integrar el concepto de andamiaje de Bruner para darle mayor consistencia.


La relación maestro-alumno a la que remite la zona de desarrollo próximo necesita un marco legitimador de mayor espectro por lo cual se recurre a la ley genética general del desarrollo cultural.

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