"Urge, por tanto, completar la concepción constructivista del aprendizaje con una concepción constructivista de la enseñanza"
Salvador César Coll, febrero de 1988
Introducción
Del constructivismo individualista al constructivismo social es el título sugerente que Ma. Antonia Candela Martín le confiere al parágrafo 5 del documento que lleva por nombre Investigación y desarrollo en la enseñanza de las ciencias naturales (Candela, 1993), en el que intenta explicar la importancia de lo social en la construcción del conocimiento. Pero, más allá de lo limitado de sus argumentos, llama la atención su audacia al bautizar como constructivismo social una serie de elementos inarticulados y descontextualizados que tienen sus orígenes en los trabajos de Piaget y de Vigotsky.
Esta situación no es única ni aislada, cada vez y con mayor frecuencia es posible leer o escuchar hablar sobre el constructivismo social, algunas veces refiriéndose a planteamientos que se obtienen directamente de estos dos autores, en otros casos refiriéndose a continuadores de sus obras, como es el caso de Wertsch, Roggof, Mugny, etc.
En este sentido, se considera necesario plantear una serie de preguntas que se constituyan en los ejes directrices que guíen un análisis teórico-conceptual al respecto.
- ¿De qué carácter es el constructivismo piagetiano?
- ¿Qué papel juega lo social en la obra de Piaget?
- ¿Qué desarrollos posteriores a la obra de Piaget han incorporado lo social en sus aproximaciones teóricas?
En relación con estos nuevos desarrollos:
- ¿Qué categorías se rescatan de la obra de Vigotsky?
- ¿En qué dimensión disciplinaria se insertan sus trabajos?
- ¿Cuáles son sus limitaciones explicativas?
Al realizar el análisis de estas preguntas queda de manifiesto que sus relaciones implicativas se integran en una nueva pregunta que define el objeto de interés del presente trabajo de investigación:
- ¿Existe el constructivismo social como paradigma teórico?
Ante esta pregunta-problema se plantea la siguiente hipótesis:
- El constructivismo social, como paradigma teórico, se encuentra en proceso de formación.
Para comprobar dicha hipótesis se realizará un análisis deliberativo desde la siguiente lógica de exposición:
- Identificación de las categorías centrales del programa de investigación piagetiano.
- Caracterización del rol que juega lo social en la obra de Piaget.
- Presentación y análisis de las nuevas áreas de desarrollo o expansión del programa de investigación piagetano.
- Integración de los nuevos elementos de análisis que permitan enriquecer las perspectivas presentadas.
El constructivismo piagetiano
Cuando se aborda el análisis del paradigma constructivista es necesario remitirse a la obra de Jean Piaget, por ser éste el autor más representativo de dicho paradigma en la actualidad. El programa de investigación del citado autor conforma su núcleo teórico básico con cuatro categorías que definen e ilustran el logos piagetano.
a. Isomorfismo funcional biológico-psicológico del pensamiento. El hecho de que el funcionamiento invariante descrito por Piaget esté constituido por términos biológicos es el signo evidente de la analogía profunda que establece entre la forma en que un organismo se adapta al medio y la forma como el sujeto conoce la realidad.
En palabras de Piaget (1991) "existen innegables mecanismos comunes entre las explicaciones biológicas y las explicaciones psicológicas de la adaptación general e intelectual" . Esta analogía constituye la tesis central de Piaget en relación con el funcionamiento cognoscitivo y es concretada en el modelo de equilibración, donde los conceptos de adaptación, asimilación y acomodación adquieren su carga semántica específica.
b. Estructuralismo genético. Con la incorporación del concepto de estructura, Piaget brinda al sujeto propiedades organizativas para su acción. A este respecto sostiene dos tesis fundamentales: a) "Toda génesis parte de una estructura y desemboca en otra estructura"; y b) "toda estructura tiene una génesis" (Piaget, 1991).
Con la primera tesis Piaget toma distancia de los trabajos de Henri Wallon (1991), quien plantea una génesis o desarrollo del individuo sin estructuras, por lo que los conceptos de estadio al que arriban ambos son notablemente diferentes. Con la segunda tesis se aleja de los Gestalt Theories y de Ausubel (1983), quienes proponen estructuras en el sujeto, pero sin una génesis, además de que el carácter de las estructuras que proponen las tres teorías difiere esencialmente.
El impacto que ha tenido el estructuralismo genético en el ámbito educativo es traducido por medio del principio explicativo denominado "disposición cognitiva", que sostiene la subordinación de la intervención didáctica del maestro al desarrollo intelectual del alumno, esto es, que es necesario presentar la enseñanza en función de los estadios en que se encuentre el sujeto. Este principio es uno de los supuestos teóricos básicos de la pedagogía operatoria.
c. Constructivismo ontogénico. El desarrollo cognoscitivo del sujeto parte de formas hereditarias muy elementales, para posteriormente ser construido por el sujeto mediante un proceso psicogenético. La idea central de la perspectiva constructivista es que el acto de conocer consiste en una construcción progresiva del objeto por parte del sujeto, enfatizando Piaget en su propuesta los aspectos endógenos e individuales de dicho proceso por medio del concepto de equilibración. Este concepto permite explicar el carácter constructivista de la inteligencia mediante una secuencia de momentos de desequilibrio y reequilibrios: el desequilibrio es provocado por las perturbaciones exteriores y la actividad del sujeto permite compensarlas para lograr nuevamente el equilibrio.
La tesis constructivista de Piaget ha impactado notablemente el discurso pedagógico actual, concretándose la propuesta más acabada hasta el momento en el principio explicativo denominado "ajuste de la ayuda pedagógica", que afirma que la intervención del maestro se debe ajustar a las características de la interacción entre el alumno y el contenido de aprendizaje, pudiendo adoptar la ayuda pedagógica diferentes modalidades. Este principio es la tesis central, a nivel metodológico, de la pedagogía constructivista.
d. Interaccionismo. La construcción cognoscitiva del sujeto es producida por la interacción con el medio ambiente por medio de una relación de interdependencia o de bidireccionalidad entre el sujeto cognoscente y el objeto cognoscible. Para que se dé dicha interacción, el sujeto posee una función constante constituida por la organización y la adaptación: mientras que la primera brinda una función reguladora al intelecto, la segunda proporciona una función implicativa en el caso de la asimilación y una función explicativa en el caso de la acomodación.
A este respecto, Piaget plantea dos postulados. Primer postulado: "todo esquema de asimilación tiende a alimentarse, es decir, a incorporar los elementos exteriores a él y compatibles con su naturaleza" (...) Segundo postulado: "todo esquema de asimilación se encuentra obligado a acomodarse a los elementos que asimila, es decir, a modificarse en función de sus particularidades"(Piaget, 1978).
La importancia del interaccionismo para la práctica educativa se ha reflejado en el principio explicativo denominado "de desajuste óptimo", que plantea la necesidad de diseñar situaciones de aprendizaje que posibiliten un grado óptimo de desequilibrio, que superen el nivel de comprensión del alumno pero que, al mismo tiempo, no sea extrema, al grado que imposibilite restablecer nuevamente el equilibrio. Este principio se encuentra de manera recurrente en la implicaciones educativas que ofrecen el sinnúmero de investigadores en psicopedagogía que se desarrollan bajo el abrigo teórico de Jean Piaget, como es el caso de Constance Kamii (1984), Rheta Devries (1988), etc.
En el campo educativo, los tres principios explicativos mencionados anteriormente se han constituido en las ideas de fuerza que articulan el discurso pedagógico influido por la obra teórica de Jean Piaget.
En cuanto al programa de investigación piagetano, las cuatro categorías de análisis descritas anteriormente le ofrecen una gran consistencia interna, lo que lo ha hecho ser uno de los autores con mayor impacto en la actualidad en diferentes ámbitos disciplinarios, pero más allá de sus innumerables aciertos, es indispensable reconocer las limitaciones explicativas de su teoría, esto es, su área residual.
El hecho, a todas luces evidente, de que Piaget aborda el estudio del sujeto epistémico en detrimento del sujeto real, lo lleva a enfatizar los aspectos individuales del desarrollo y a no explicar suficientemente el papel de lo social en ese desarrollo.
El papel de lo social en la obra teórica de Piaget
En el transcurso de su labor investigativa, Piaget tuvo que enfrentar el problema de lo social en su teoría, obligándose a brindar una explicación al respecto; más allá de conceptos como transmisión social, competencia social, conocimiento social, etc., existen dos explicaciones relacionadas con evidencias empíricas que Piaget tuvo que desarrollar.
Estudios como los realizados en Irán (Perret, 1984) pusieron de manifiesto las diferencias significativas en el desarrollo provocadas por elementos interculturales, pues a pesar de que el orden sucesivo de los estadios se presenta como una constante la media de la edad en que se alcanzan dichos estadios, variaba notablemente de un ambiente social a otro. Ante tal evidencia, apoyada en elementos fácticos, Piaget sostiene dos hipótesis:
a. La velocidad con que se efectúa el desarrollo se debe a la calidad y frecuencia de los estímulos intelectuales que los niños reciben de los adultos o que obtienen por medio de las posibilidades que se les ofrecen de realizar una actividad espontánea en su medio ambiente; y
b. La formación y la realización completa de las estructuras cognoscitivas implican toda una serie de intercambios y un entorno estimulante; la formación de las operaciones necesita siempre un medio ambiente favorable a la cooperación.
Como queda de manifiesto en estas hipótesis, Piaget sigue subordinando lo social a lo individual, esto es, el medio ambiente aparece sólo como propiciador o predisponente, es por eso que no intenta dilucidar las características psicosociales del ambiente que lo constituyen en un entorno estimulante, ni los mecanismos que posibilitan su incorporación, más allá de la actividad del sujeto.
En relación con los mecanismos de incorporación, Piaget plantea en su segunda hipótesis los intercambios de carácter social y, más específicamente, la relación de cooperación, pero esto de entrada presenta una visión reduccionista de las relaciones sociales y de su influencia en el sujeto, sin considerar que su énfasis en la relación de cooperación lo hace olvidar la multiplicidad de formas que pueden adquirir los intercambios sociales.
La segunda explicación relacionada con lo social que desarrolla Piaget dentro de su obra se encuentra concretada en su tesis: socialización de la inteligencia individual (1947). Desde el nombre mismo es posible observar que le otorga un origen individual a la inteligencia y que la socialización la considera sólo un proceso posterior. Para sustentar dicha tesis realiza un análisis ontogénico de la influencia de los intercambios sociales en el desarrollo.
En el período sensomotriz la
acción de la vida social circundante no logra modificaciones profundas
en el desarrollo. En el período preoperatorio, a pesar de la aparición
del lenguaje y de las demás formas de representación que posibilitan y
enriquecen la relación del niño con su medio ambiente, la influencia de
los intercambios sociales es mínima, ya que el egocentrismo como
característica central de esta etapa de desarrollo excluye la forma de
relación social de cooperación que es la única que permite el
desarrollo. En la etapa operatoria se establece una relación de
interdependencia entre la cooperación y las operaciones del sujeto.
Desde
esta explicación genética, Piaget limita de sobremanera la capacidad
explicativa del concepto de cooperación en relación con lo social, por
lo que su perspectiva, centrada en el individuo, aún hoy lo mantiene a
salvo.
El hecho de ignorar y no
desarrollar en su labor investigativa la influencia de los elementos
interculturales en el desarrollo y de limitar la capacidad explicativa
del concepto de cooperación por medio de su lógica de explicación
genética, se debe al cinturón de protección de su programa de
investigación que protege su núcleo teórico básico, quedando de
manifiesto su énfasis en el sujeto epistémico.
En su última
fase de investigación, Piaget (1984) toma conciencia de la dirección de
su centración en la investigación, el sujeto, por lo que se propone
entrar en un proceso de descentración y, a su vez, realizar una nueva
centración, pero esta vez en el objeto. Su temática sobre el objeto lo
lleva, ineludiblemente, a reconocer la significación social del mismo y
cómo ésta influye en la experiencia del sujeto.
De manera
desafortunada, Piaget sólo enunció la anterior hipótesis y no desarrolló
una línea argumentativa al respecto, ni ofreció elementos fácticos que
apoyaran su afirmación (la poca atención brindada al respecto se debió, probablemente, a que se encontraba más ocupado discutiendo con Kunh y Popper y esto no erea un punto de importancia para él. Veáse Capítulo IX de Psicogénesis e historia de la ciencia, Piaget, 1984), por lo que su valor heurístico y su
desarrollo potencial no han sido totalmente explorados por la Escuela
de Ginebra.
Áreas de expansión o desarrollo del programa de investigación piagetano
El
área residual de cualquier programa de investigación se constituye en
la fuente de los nuevos desarrollos teóricos que intentan subsanar las
limitaciones explicativas del programa de investigación original. Lo
social como elemento central del área residual del programa de
investigación piagetano ha sido incorporado a los nuevos desarrollos
teóricos, destacando en el ámbito psicológico tres de ellos:
a. El enfoque dialéctico contextual
Durante
la década de los sesentas y setentas surgió, en la Universidad de West,
Virginia, un movimiento de la psicología del desarrollo integrado por
Berger y Luckman (1979), Riegel y Buss, entre otros. Estos psicólogos
aceptaron el carácter constructivista del conocimiento como reflejo de
la relación dialéctica del individuo con el medio, pero criticaron
fuertemente el carácter idealista de Piaget expresado en las metas
planteadas al sujeto epistémico y en el carácter formal derivado del
isomorfismo entre las operaciones mentales y las operaciones lógicas.
Para ellos, el cambio está mediatizado por variables contextuales,
culturales e histórico-ideológicas.
b. Concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza
En
la Universidad de Barcelona, el Grupo de Investigaciones
Psicopedagógicas -del antiguo Departamento de Psicología Evolutiva y Diferencial, hoy Departamento de Psicologái Evolutiva y de la Educación- desarrolló el proceso de construcción de un
paradigma teórico-pedagógico cuyo objetivo era la conformación de un
marco psicológico global de referencia para la educación escolar. La
cabeza visible de este movimiento fue Salvador César Coll, discípulo
directo de Piaget.
En este punto, cabe reconocer que el
análisis realizado comprende la segunda fase de trabajo por la que ha
atravesado este autor influido, sin lugar a dudas, por el curriculum
prescrito.
Este grupo tomó como base los principios derivados de la
epistemología genética, manteniendo como postura metodológica un
carácter flexible y abierto que lo ha llevado a integrar los hallazgos
de otras aproximaciones teóricas a la concepción constructivista.
c. El desarrollo social de la inteligencia
A
fines de los años setentas, un sector de la Escuela de Ginebra
emprendió la tarea de incorporar el aspecto social a los estudios sobre
el desarrollo del niño, para lo cual institucionalizaron la integración
de la psicología social y la psicología evolutiva. Este grupo tuvo como
principales exponentes a Gabriel Mugny, William Doise y Anne-Nelly
Perret-Clermont, los cuales se declaran deudores a nivel teórico de H.
G. Mead, Piaget y Vigotsky.
En el
presente análisis, únicamente se abordarán los dos últimos desarrollos,
por ser éstos los que mayor difusión han tenido en el ambiente
académico de México.
Concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza: Una perspectiva psicoeducativa
Este
desarrollo teórico se presenta como un esquema integrador de dos
fuentes de información principalmente: de los resultados del trabajo
investigativo desde una perspectiva psicoeducativa, con independencia
del paradigma teórico que los sustenta, y de los resultados de los
análisis y aplicaciones desarrolladas en el ámbito escolar en sus
diferentes dimensiones.
La información proveniente de estas
fuentes se integra en un enfoque teórico-pedagógico desde la
perspectiva constructivista que produce líneas de investigación
psicoeducativas y prescripciones para la práctica educativa.
Desde esta perspectiva teórica, el constructivismo "sigue
siendo más una convergencia de principios explicativos, totalmente
abierta por tanto a matizaciones, ampliaciones y correcciones, que una
teoría en sentido estricto de los procesos de enseñanza y aprendizaje" (Coll, 1991).
La
concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza,
denominada en algunos medios académicos como pedagogía constructivista,
conforma su núcleo teórico básico a partir de cuatro categorías de
análisis: constructivismo, aprendizaje significativo, esquema de
conocimiento e interactividad. Para que se realice la construcción del
conocimiento en la escuela, es necesario considerar el triángulo
interactivo conformado por la actividad mental constructiva del alumno,
los contenidos de aprendizaje que representan los saberes culturales
construidos socialmente y la función del maestro, orientada a vincular
el aprendizaje del alumno con el conocimiento culturalmente establecido.
Independientemente
de la multiplicidad de relaciones a las que conduce este triángulo
interactivo, es evidente que la relación alumno-contenido de
aprendizaje se constituye en el eje rector para explicar el fenómeno
del aprendizaje; para tal efecto, César Coll utiliza las categorías de
constructivismo, aprendizaje significativo y esquema de conocimiento.
a. Constructivismo (Coll, 1989, 1991a, 1991b, 1992, 1993)
César
Coll cuestionó el constructivismo ontogénico de corte piagetano por su
reduccionismo y su imbricación a la teoría psicogenética, y en su lugar
utilizó el constructivismo como una categoría con mayor poder de
inclusión en donde pueden integrarse diferentes corrientes psicológicas
que ponen el acento en la actividad del sujeto, en especial, las
teorías de corte cognoscitivo.
El aprendizaje debe iniciar
con la actividad del alumno; en este sentido, es necesario destacar que
él es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, ya que
éste surge de un proceso de construcción personal donde nadie puede
sustituirlo. La actividad constructiva del niño en el contexto escolar
es mediatizada por las condiciones institucionales y tiene como
finalidad última la construcción de significados que se derivan de los
contenidos de aprendizaje que tienen una naturaleza cultural de
carácter consensual. La construcción de significados conduce a la
caracterización de un aprendizaje significativo.
b. Aprendizaje significativo (Ausubel, 1983; Coll, 1991a, 1992; Coll y Solé, 1991)
La
categoría de aprendizaje significativo es rescatada de la obra de
Ausubel (1983) dándole, César Coll, un carácter constructivista y
eliminando la propuesta original del autor en relación con el
aprendizaje por recepción (teoría de la asimilación).
Se
puede considerar que se ha logrado un aprendizaje cuando el alumno le
puede atribuir al contenido un significado, y esto solamente sucede si
el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias
entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos.
Para que un aprendizaje sea significativo debe cubrir dos condiciones:
el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto a nivel
lógico como psicológico, y el alumno debe presentar una disposición
favorable.
Esta categoría hace énfasis en los conocimientos
previos del sujeto, por lo que es aquí donde surge un problema de
articulación, pues a pesar de dejar de lado el constructivismo
ontogénico de Piaget, César Coll todavía acepta la importancia de la
competencia intelectual del alumno, directamente relacionada al
desarrollo cognoscitivo como condición necesaria para el aprendizaje.
Para superar esta aparente disyunción, conocimientos previos o
desarrollo cognoscitivo del sujeto, propone la categoría denominada esquema de conocimiento, siendo ésta un constructo teórico del autor.
c. Esquema de conocimiento (Coll, 1988, 1991a, 1992; Maun, 1993)
La
categoría de esquema de conocimiento como constructo teórico, más allá
de integrar el desarrollo cognoscitivo piagetano y las estructuras
conceptuales ausubelianas, intenta recuperar los trabajos que sobre las
totalidades en forma de representación del conocimiento en la memoria
realizan autores como Anderson (1977) y Cellériet (1979) desde una
doble orientación que comprende la psicología genética y la psicología
cognitiva; de ésta última surge específicamente el enfoque del
procesamiento humano de la información.
"Proponemos
llamar esquema de conocimiento a la representación que posee una
persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de
la realidad" (Coll, 1983).
Cuando el sujeto se enfrenta a un
objeto de conocimiento no lo hace como una tabula rasa, sino que, por
el contrario, posee un marco asimilador susceptible de aplicarse en el
momento para la aprehensión del objeto; este marco asimilador se
conforma por los esquemas de conocimiento en sus múltiples dimensiones
constitutivas: conjunto organizado de conocimiento, regla para
utilizarlo, estrategias de aprendizaje, nivel de desarrollo operatorio,
normas, valores, actitudes, etc.
Los esquemas de
conocimiento del alumno se constituyen en el objetivo del maestro, ya
que éste intentará movilizarlos, forzando su revisión y su acercamiento
a los saberes culturales establecidos. Para eso debe reconocer que la
dinámica de modificación de los esquemas de conocimiento atiende al
modelo de equilibración que, para las estructuras cognoscitivas,
propone Piaget.
El carácter integrador y totalizador que se
trata de dar a los esquemas de conocimiento se ha convertido en su
principal limitante, pues en el uso que se le da se tiende a ignorar
sus múltiples dimensiones constitutivas, privilegiando sólo lo
referente a su dimensión cognoscitiva, quedando esto de manifiesto en
varios de los escritos de César Coll donde inclusive los integra a las
estructuras cognoscitivas de corte ausubeliano, dándoles a éstas un
carácter más totalizador v. gr.: "los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognoscitiva"(Coll, 1991).
A este respecto cabe resaltar que en este autor, así como en varios de
sus colaboradores v. gr. Maun (1993), se evidencia la falta de un
análisis que permita clarificar las relaciones que guardan las
estructuras de conocimiento y el esquema de conocimiento.
Las
tres categorías descritas anteriormente posibilitan en mayor o menor
medida explicar el proceso de aprendizaje, pero no hay que olvidar que
el triángulo interactivo que ilustra la construcción del conocimiento
escolar presenta otro vértice que representa la función del maestro.
Para explicar la función del maestro que necesariamente conlleva al
proceso de enseñanza, César Coll utiliza la categoría de interactividad.
d. Interactividad (Coll, 1991a, 1991c, 1992, 1994; Coll y Colomina, 1992)
Antes
de iniciar la explicación de esta categoría conviene destacar dos
conceptos que subyacen a su construcción: zona de desarrollo próximo y
ley genética general del desarrollo cultural.
- Zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1979; Coll, 1991a, 1992; Onrubia, 1993)
Si
el aprendizaje es responsabilidad última del alumno, ¿qué delimita el
margen de incidencia educativa o de la acción de un adulto, en general?
Para
ofrecer una respuesta a esta pregunta es necesario distinguir lo que un
alumno puede aprender por sí mismo y lo que es capaz de aprender con la
ayuda de otra persona; la distancia entre los dos aprendizajes es lo
que se considerará como zona de desarrollo próximo. Este concepto,
rescatado de la obra de Vigotsky, se aplicó originalmente al
desarrollo, pero en este contexto se utiliza para el aprendizaje.
En
este sentido, cabe precisar que en el aprendizaje no se puede hablar de
zona de desarrollo próximo en singular, sino en plural, ya que no
existe una, sino múltiples que estarán en función del tipo de tarea a
la que se enfrente el alumno y de las características del contenido de
aprendizaje sujeto de la construcción. Esta concepción de la zona de
desarrollo próximo le ofrece a César Coll la posibilidad de legitimar y
justificar la existencia e intervención del maestro, hecho muy
cuestionado por los piagetianos ortodoxos. Desafortunadamente, esta
pretensión, a todas luces evidente, impide que se explote la capacidad
explicativa de la categoría, conformándose el autor con integrar el
concepto de andamiaje de Bruner para darle mayor consistencia.
La
relación maestro-alumno a la que remite la zona de desarrollo próximo
necesita un marco legitimador de mayor espectro por lo cual se recurre
a la ley genética general del desarrollo cultural.
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Gladis Carrasco: Agradezco por este valioso trabajo y aporte claro, específico a la educación, sin duda me fui muy útil para el desarrollo de una investigación.Muchas gracias.