Constructivismo social: un paradigma en formación

Trabajo publicado el 02 de abril de 2002

 

Del constructivismo individualista al constructivismo social es el título sugerente que Ma. Antonia Candela Martín le confiere al parágrafo 5 del documento que lleva por nombre Investigación y desarrollo en la enseñanza de las ciencias naturales (1), en el que intenta explicar la importancia de lo social en la construcción del conocimiento. Pero más allá de lo limitado de sus argumentos, llama la atención su audacia al bautizar como constructivismo social una serie de elementos inarticulados y descontextualizados que tienen sus orígenes en los trabajos de Piaget y de Vigotsky.


Esta situación no es única ni aislada, cada vez y con mayor frecuencia es posible leer o escuchar hablar sobre el constructivismo social, algunas veces refiriéndose a planteamientos que se obtienen directamente de estos dos autores, en otros casos refiriéndose a continuadores de sus obras, como es el caso de Wertsch, Roggof, Mugny, etc.

 

En este sentido, se considera necesario plantear una serie de preguntas que se constituyan en los ejes directrices que guíen un análisis teórico-conceptual al respecto.


- ¿De qué carácter es el constructivismo piagetiano?
- ¿Qué papel juega lo social en la obra de Piaget?
- ¿Qué desarrollos posteriores a la obra de Piaget han incorporado lo social en sus aproximaciones teóricas?


En relación con estos nuevos desarrollos:


- ¿Qué categorías se rescatan de la obra de Vigotsky?
- ¿En qué dimensión disciplinaria se insertan sus trabajos?
- ¿Cuáles son sus limitaciones explicativas?


Al realizar el análisis de estas preguntas queda de manifiesto que sus relaciones implicativas se integran en una nueva pregunta que define el objeto de interés del presente trabajo de investigación:


¿Existe el constructivismo social como paradigma teórico?


Ante esta pregunta-problema se plantea la siguiente hipótesis:


El constructivismo social, como paradigma teórico, se encuentra en proceso de formación.


Para comprobar dicha hipótesis se realizará un análisis deliberativo desde la siguiente lógica de exposición:


- Identificación de las categorías centrales del programa de investigación piagetiano.
- Caracterización del rol que juega lo social en la obra de Piaget.
- Presentación y análisis de las nuevas áreas de desarrollo o expansión del programa de investigación piagetano.
- Integración de los nuevos elementos de análisis que permitan enriquecer las perspectivas presentadas.

Cuando se aborda el análisis del paradigma constructivista es necesario remitirse a la obra de Jean Piaget, por ser éste el autor más representativo de dicho paradigma en la actualidad. El programa de investigación del citado autor conforma su núcleo teórico básico con cuatro categorías que definen e ilustran el logos piagetano.


a. Isomorfismo funcional biológico-psicológico del pensamiento. El hecho de que el funcionamiento invariante descrito por Piaget esté constituido por términos biológicos es el signo evidente de la analogía profunda que establece entre la forma en que un organismo se adapta al medio y la forma como el sujeto conoce la realidad.


En palabras de Piaget (1991) "existen innegables mecanismos comunes entre las explicaciones biológicas y las explicaciones psicológicas de la adaptación general e intelectual" (2). Esta analogía constituye la tesis central de Piaget en relación con el funcionamiento cognoscitivo y es concretada en el modelo de equilibración, donde los conceptos de adaptación, asimilación y acomodación adquieren su carga semántica específica.


b. Estructuralismo genético. Con la incorporación del concepto de estructura, Piaget brinda al sujeto propiedades organizativas para su acción. A este respecto sostiene dos tesis fundamentales: "Toda génesis parte de una estructura y desemboca en otra estructura" (a) y "toda estructura tiene una génesis" (b) (3).


Con la primera tesis Piaget toma distancia de los trabajos de Henri Wallon (1991), quien plantea una génesis o desarrollo del individuo sin estructuras, por lo que los conceptos de estadio al que arriban ambos son notablemente diferentes. Con la segunda tesis se aleja de los Gestalt Theories y de Ausubel (1983), quienes proponen estructuras en el sujeto, pero sin una génesis, además de que el carácter de las estructuras que proponen las tres teorías difiere esencialmente.


El impacto que ha tenido el estructuralismo genético en el ámbito educativo es traducido por medio del principio explicativo denominado "disposición cognitiva", que sostiene la subordinación de la intervención didáctica del maestro al desarrollo intelectual del alumno, esto es, que es necesario presentar la enseñanza en función de los estadios en que se encuentre el sujeto. Este principio es uno de los supuestos teóricos básicos de la pedagogía operatoria.


c. Constructivismo ontogénico. El desarrollo cognoscitivo del sujeto parte de formas hereditarias muy elementales, para posteriormente ser construido por el sujeto mediante un proceso psicogenético. La idea central de la perspectiva constructivista es que el acto de conocer consiste en una construcción progresiva del objeto por parte del sujeto, enfatizando Piaget en su propuesta los aspectos endógenos e individuales de dicho proceso por medio del concepto de equilibración. Este concepto permite explicar el carácter constructivista de la inteligencia mediante una secuencia de momentos de desequilibrio y reequilibrios: el desequilibrio es provocado por las perturbaciones exteriores y la actividad del sujeto permite compensarlas para lograr nuevamente el equilibrio.


La tesis constructivista de Piaget ha impactado notablemente el discurso pedagógico actual, concretándose la propuesta más acabada hasta el momento en el principio explicativo denominado "ajuste de la ayuda pedagógica", que afirma que la intervención del maestro se debe ajustar a las características de la interacción entre el alumno y el contenido de aprendizaje, pudiendo adoptar la ayuda pedagógica diferentes modalidades. Este principio es la tesis central, a nivel metodológico, de la pedagogía constructivista.


d. Interaccionismo. La construcción cognoscitiva del sujeto es producida por la interacción con el medio ambiente por medio de una relación de interdependencia o de bidireccionalidad entre el sujeto cognoscente y el objeto cognoscible. Para que se dé dicha interacción, el sujeto posee una función constante constituida por la organización y la adaptación: mientras que la primera brinda una función reguladora al intelecto, la segunda proporciona una función implicativa en el caso de la asimilación y una función explicativa en el caso de la acomodación.

A este respecto, Piaget plantea dos postulados. Primer postulado: "todo esquema de asimilación tiende a alimentarse, es decir, a incorporar los elementos exteriores a él y compatibles con su naturaleza" (...) Segundo postulado: "todo esquema de asimilación se encuentra obligado a acomodarse a los elementos que asimila, es decir, a modificarse en función de sus particularidades" (4).


La importancia del interaccionismo para la práctica educativa se ha reflejado en el principio explicativo denominado "de desajuste óptimo", que plantea la necesidad de diseñar situaciones de aprendizaje que posibiliten un grado óptimo de desequilibrio, que superen el nivel de comprensión del alumno, pero que al mismo tiempo esta superación no sea extrema, al grado que imposibilite restablecer nuevamente el equilibrio. Este principio se encuentra de manera recurrente en la implicaciones educativas que ofrecen el sinnúmero de investigadores en psicopedagogía que se desarrollan bajo el abrigo teórico de Jean Piaget, como es el caso de Constance Kamii (1984), Rheta Devries (1988), etc.


En el campo educativo, los tres principios explicativos mencionados anteriormente se han constituido en las ideas de fuerza que articulan el discurso pedagógico influido por la obra teórica de Jean Piaget.

En cuanto al programa de investigación piagetano, las cuatro categorías de análisis descritas anteriormente le ofrecen una gran consistencia interna, lo que lo ha hecho ser uno de los autores con mayor impacto en la actualidad en diferentes ámbitos disciplinarios, pero más allá de sus innumerables aciertos, es indispensable reconocer las limitaciones explicativas de su teoría, esto es, su área residual.


El hecho, a todas luces evidente, de que Piaget aborda el estudio del sujeto epistémico en detrimento del sujeto real, lo lleva a enfatizar los aspectos individuales del desarrollo y a no explicar suficientemente el papel de lo social en ese desarrollo.

En el transcurso de su labor investigativa, Piaget tuvo que enfrentar el problema de lo social en su teoría, obligándose a brindar una explicación al respecto; más allá de conceptos como transmisión social, competencia social, conocimiento social, etc., existen dos explicaciones relacionadas con evidencias empíricas que Piaget tuvo que desarrollar.


Estudios como los realizados en Irán (1972) (5) pusieron de manifiesto las diferencias significativas en el desarrollo provocadas por elementos interculturales, pues a pesar de que el orden sucesivo de los estadios se presenta como una constante la media de la edad en que se alcanzan dichos estadios, variaba notablemente de un ambiente social a otro. Ante tal evidencia, apoyada en elementos fácticos, Piaget sostiene dos hipótesis:

a. La velocidad con que se efectúa el desarrollo se debe a la calidad y frecuencia de los estímulos intelectuales que los niños reciben de los adultos o que obtienen por medio de las posibilidades que se les ofrecen de realizar una actividad espontánea en su medio ambiente; b) la formación y la realización completa de las estructuras cognoscitivas implican toda una serie de intercambios y un entorno estimulante; la formación de las operaciones necesita siempre un medio ambiente favorable a la cooperación.


Como queda de manifiesto en estas hipótesis, Piaget sigue subordinando lo social a lo individual, esto es, el medio ambiente aparece sólo como propiciador o predisponente, es por eso que no intenta dilucidar las características psicosociales del ambiente que lo constituyen en un entorno estimulante, ni los mecanismos que posibilitan su incorporación, más allá de la actividad del sujeto.


En relación con los mecanismos de incorporación, Piaget plantea en su segunda hipótesis los intercambios de carácter social, y más específicamente la relación de cooperación, pero esto de entrada presenta una visión reduccionista de las relaciones sociales y de su influencia en el sujeto, sin considerar que su énfasis en la relación de cooperación lo hace olvidar la multiplicidad de formas que pueden adquirir los intercambios sociales.


La segunda explicación relacionada con lo social que desarrolla Piaget dentro de su obra se encuentra concretada en su tesis: socialización de la inteligencia individual (1947) (6). Desde el nombre mismo es posible observar que le otorga un origen individual a la inteligencia y que la socialización la considera sólo un proceso posterior. Para sustentar dicha tesis realiza un análisis ontogénico de la influencia de los intercambios sociales en el desarrollo.

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(1) Ma. Antonia Candela Martín, Investigaciones y desarrollo en la enseñanza de las ciencias naturales, DIE-CINVESTAV-IPN.

(2) Jean Piaget, El nacimiento de la inteligencia en el niño, pág. 24.

(3) Jean Piaget, Seis estudios de psicología, a) pág. 210, b) pág. 214.

(4) Jean Piaget, La equilibración de las estructuras cognoscitivas: problema central del desarrollo, pág. 9.
 
(5)  Reseñados por Anne-Nelly Perret-Clermont, en la sección II de el capítulo 1 de su libro titulado La construcción de la inteligencia en la interacción social.

(6)  Ibídem.