Un modelo de personalidad para la formación de valores en la educación superior

Los investigadores M. Crispín, L. García, S. Noguez y H. Patiño (1998) parten de estos niveles para estudiar el desarrollo del juicio moral en los estudiantes universitarios y consideran que éste se produce de acuerdo con un orden lógico (enfoque cognitivo del desarrollo moral) en el que las estructuras formales poseen carácter universal, aunque en cuanto a su contenido es relativo a cada cultura, por lo que la moral es un proceso constructivo por parte del sujeto. De acuerdo con sus investigaciones, consideran que la mayoría de los individuos refleja un estado más elevado de pensamiento lógico que de razonamiento moral.


Valoran que el juicio moral es un factor decisivo en la conducta moral y se desarrolla mediante la provocación de conflictos cognitivos (problemas morales hipotéticos), por lo que consideran necesario generar estrategias e instrumentos de evaluación que promuevan la formación del pensamiento crítico, como base para un mayor desarrollo y madurez moral, situaciones de aprendizaje en los que el alumno tenga que ejecutar su capacidad de juicio y tome decisiones. Los profesores deben plantearse objetivos de aprendizaje que procuren el desarrollo de habilidades de pensamiento complejo.


En las condiciones sociales cubanas, las investigadoras A. Minujin y R. Avendaño (1988 y 1990) demostraron experimentalmente la formación y desarrollo de cualidades morales, esto a partir de la definición de cada una en sus determinaciones esenciales y su concreción en las condiciones singulares del aula. Aunque esta experiencia no fue desarrollada en la educación superior, aporta elementos valiosos para su posible adecuación a este nivel de enseñanza.


Esta estrategia de formar las cualidades por separado constituye un enfoque analítico, que sustenta en la relativa independencia de cada una, pero limitarse a esto en la educación de las cualidades morales provocaría la violación inmediata y flagrante de la concepción de la personalidad como principio, anteriormente analizado, y a no buscar la integración de dichas cualidades dentro de un sistema autorregulado, por lo que se impone la aplicación complementaria del enfoque sistémico que busque las relaciones internas entre ellas, al no estar tan desvinculadas entre sí, pues la aparición de una estimula el desarrollo de otras, y de manera contraria, la ausencia o el poco desarrollo de una repercute en la inexistencia de otras.


Es, por tanto, una tarea científica de primer orden precisar con certeza la condicionalidad interna entre las cualidades de la personalidad y llevarlo a la práctica educativa sistemática en las universidades. Este modelo de personalidad, basado en cualidades morales, es el que debe usarse como paradigma en la educación desde los primeros grados hasta el tercer nivel de enseñanza, con las necesarias adecuaciones de acuerdo con el desarrollo ontogenético de la personalidad y añadirle. Además, aquellas cualidades de carácter instructivo, relacionadas con determinados conocimientos, hábitos y habilidades que le confieren el carácter profesional al modelo en dependencia de la carrera han de añadirse. Cuando el estudiante ingresa a la universidad debe enriquecerse el modelo con aquellas cualidades específicas que tipifican o caracterizan a un profesional universitario, como por ejemplo, las cualidades:


- Comunicativas
- Creativas
- De amor por la profesión
- De observación
- Perspicacia
- De estudio
- Investigadoras
- Optimismo
- De organización


Estas cualidades, dentro del proceso de perfeccionamiento curricular en la educación superior, han tomado cuerpo de una forma u otra en el diseño de planes y programas de estudio, aunque no siempre con la debida coherencia, en documentos estatales con diferentes denominaciones: profesiograma, perfil del egresado, diseño de la carrera y, en ocasiones, sin la combinación armónica de los enfoques analítico y sintético y sin un sistema coherente de principios para la educación de la personalidad que sustente dicho modelo para que facilite el éxito del proceso educativo.

La delimitación de principios integradores para educar la personalidad constituye un tema controvertido que presenta disímiles criterios por parte de los autores, sin llegar todavía a un consenso. Ante esta situación se desarrolló una experiencia interesante al proponer los profesores E. Ortiz y M. Mariño (1994) un sistema de principios como parte de un trabajo científico-metodológico que, sin rechazar los principios propuestos por otros autores y tradicionalmente aceptados, los reorganizaron y enriquecieron para facilitar una labor educativa integral, acorde con el modelo de personalidad adoptado.


La propuesta parte de un enfoque personológico, al considerar como elemento esencial del proceso docente-educativo la personalidad del alumno. Es la persona lo decisivo en la educación, por lo que deberá ser punto de partida y de llegada. Los tres primeros principios son los más generales y lo aporta la psicología, porque constituyen regularidades subjetivas e incluyen categorías psicológicas fundamentales: la personalidad, lo cognitivo, lo afectivo, la actividad y la comunicación. A continuación le siguen otros principios menos generales que se derivan de los anteriores y poseen un carácter más pedagógico.


Estos principios están organizados de manera jerárquica de acuerdo con la estrecha relación existente entre ellos, pues el cumplimiento de uno favorece y coadyuva la aplicación de otros y la violación o el desconocimiento de alguno condiciona e influye en el incumplimiento del resto. En la realidad educativa todos giran alrededor de la personalidad del educando y se concentran integralmente a él, de ahí su interdependencia y unidad. Aunque no son identificables por su contenido, hay que considerarlos en un sistema donde cada uno juega una determinada función dentro del todo (la personalidad) y a la vez interactúan entre sí. El papel rector lo juega el principio de la personalidad, por ser el de mayor generalidad y ser el resto una manifestación peculiar de él en diferentes esferas del proceso docente-educativo.


De manera esquemática pueden ser representados de la siguiente manera en un orden jerárquico: Con el objetivo de facilitar su aplicación práctica a cada principio se le adjuntaron varias recomendaciones concretas para su aplicación consecuente en el proceso docente-educativo (que se incluyen en un anexo al final), las cuales fueron utilizadas por varios profesores encargados de su ejecución con resultados alentadores. Sin embargo, la realidad demostró la pertinencia de complementar mejor dichas recomendaciones desde la clase, por lo que fue necesario confeccionar las exigencias que debe tener la clase contemporánea en la educación superior.

Existe amplia unanimidad en el papel determinante de la clase para lograr la educación de la personalidad, pues constituye la actividad en que se concreta el proceso docente-educativo en su esencia. Las actividades extraescolares y extradocentes poseen un carácter complementario y nunca podrán sustituirla. Con este fin se desarrolló un trabajo científico-metodológico por E. Ortiz y M. Mariño (1995) dirigido a proponer dichas exigencias sin negar ni sustituir los propuestos y utilizados de manera tradicional, sino a reorganizarlas y enriquecerlas para adecuarlas a las condiciones contemporáneas, con una relación explícita a los principios para la educación de la personalidad, prever tanto las acciones de enseñanza del profesor como las acciones de aprendizaje del alumno, así como contribuir a la preparación metodológica del profesor y utilizarlo como indicadores por parte de los que controlen clases.


En toda clase universitaria contemporánea debe lograrse:


1. Un enfoque político-ideológico definido, así como un nivel científico actualizado, acorde con el contenido que se imparte y con el nivel de enseñanza que se trabaje. Se ubica en primer lugar con toda intención porque en los momentos actuales no deben considerarse como dos realidades dicotómicas, lo político-ideológico y lo científico, sino dos exigencias que deben complementarse. Cada una y de manera aislada no permite satisfacer la intención actual de reafirmar el carácter socialista y comunista en la formación de las nuevas generaciones, donde valores como el patriotismo y el anti-imperialismo ocupan un lugar cimero, junto con la laboriosidad, la responsabilidad y la honestidad, entre otros.

2. Una comunicación y una actividad conjunta profesor-alumno, alumno-alumno, profesor-(sub)grupo y alumno-(sub)grupo que estimulen la motivación y la cognición durante todo el proceso.

3. Un aprendizaje participativo que propicie la construcción de los conocimientos y el desarrollo de hábitos y habilidades en un contexto socializador, donde el profesor juegue un papel fundamental de mediación pedagógica como dirigente del proceso, así como el desarrollo de cualidades y valores en la personalidad. El contenido de la clase debe explotarse a partir de sus potencialidades reales en función de una didáctica de los valores, pero que no se agota en la clase.

4. Unas estimulaciones de la inteligencia y la creatividad, concebidas ambas como un proceso de la personalidad.

5. La atención a la diversidad que se produce en el proceso de enseñanza y de aprendizaje durante todos los momentos de la clase.

6. Una incitación a la actuación consciente e independiente de los alumnos en la actividad cognoscitiva y el deseo de autosuperación.

7. Un vínculo con la profesión y con la experiencia de los alumnos, por medio del trabajo con tareas que se derivan de los problemas profesionales que debe resolver en su esfera de actuación.

Para lograr una labor educativa efectiva en la formación de valores en la educación superior, es necesaria la determinación de un modelo de personalidad que los incluya como cualidades morales y que parta de la concepción teórica que concibe la autorregulación moral como el nivel superior de desarrollo de la personalidad. Sin embargo, desde el punto de vista metodológico es necesario partir de un sistema de principios pedagógicos que le brinde coherencia a este modelo y que se concrete desde el aula, de acuerdo con determinadas exigencias específicas a toda clase contemporánea.


Es obvio que estas reflexiones teóricas y las recomendaciones metodológicas que de ellas se derivan necesitan de su contextualización y adecuación correspondiente a las situaciones irrepetibles de cada aula universitaria, por lo que es imprescindible la iniciativa y la flexibilidad de cada profesor en su labor docente-educativa cotidiana, así como de su enriquecimiento y adecuación, pues la práctica educativa seguirá siendo el criterio de la verdad en la formación de los profesionales que demanda la sociedad cubana en esta época.