Hiperactividad: estrategias de intervención en ambientes educativos

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Fecha publicación: 10/marzo/2004

 

Para citar este artículo:
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Beltrán, F. J. (2004, 10 de marzo). Hiperactividad: estrategias de intervención en ambientes educativos. Revista PsicologiaCientifica.com, 6(5). Disponible en: http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-181-1-hiperactividad-estrategias-de-intervencion-en-ambientes-educ.html
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RESUMEN


En este trabajo se realiza una revisión bibliográfica sobre el síndrome de inatención con hiperactividad y las diversas estrategias de diagnóstico y de intervención educativa que han sido utilizados en los últimos años dentro de la investigación en esta área. Asimismo se analizan las bondades de algunas formas de evaluación del comportamiento hiperactivo dentro del salón de clases, así como del efecto de la conducta del maestro sobre éste. Finalmente se recogen algunas conclusiones con respecto al estado actual del diagnóstico, la clasificación e intervención del comportamiento de los niños hiperactivos o con DATH (Déficit de Atención con Hiperactividad).

 

Es importante mencionar que la morbilidad de los problemas de aprendizaje en el salón de clases son más frecuentes de lo que comúnmente  se reporta y que los desórdenes de conducta, particularmente los déficit de la atención con hiperactividad o DATH, a menudo se sobreponen con algunos indicadores de bajo rendimiento académico durante la infancia. Aún más, los problemas de delincuencia en la adolescencia han sido asociados habitualmente con el fracaso escolar y es por eso que en estos casos se hace necesaria la intervención temprana para prevenir un curso negativo en el desarrollo de los adolescentes con DATH. (Hinshaw, 1992).

 
No obstante lo anterior, el manejo de la atención para niños hiperactivos o con déficit en la atención continúa siendo un dilema para médicos y educadores. Un ejemplo claro de esto es el estudio realizado por Campbell (1990), quien realizó una serie de entrevistas a directores de centros de educación especial en todos los estados de la Unión Americana con el fin de determinar si se encontraban disponibles los servicios educativos y psicológicos para atender niños con estas características. De los 46 departamentos de educación especial encuestados, se encontró que sólo en uno de ellos se atendía a los niños que presentaban hiperactividad y en otros 11 se atendía a aquellos que, además de la hiperactividad, presentaban un bajo rendimiento escolar.
En general, no existe un acuerdo en el diagnóstico para que los niños puedan ser canalizados convenientemente. Así, los educadores continúan trabajando con concepciones erróneas acerca de la naturaleza de la hiperactividad (Schwean, 1993).

En la actualidad, una de las principales preocupaciones de los investigadores en educación infantil estriba en poder identificar convenientemente la conducta hiperactiva, para lo cual se hace necesario hacer una evaluación apropiada de los comportamientos de los alumnos en el salón de clases. Y dado que son los profesores quienes identifican y rotulan a los pequeños como hiperactivos, resulta de gran importancia valorar de qué manera los profesores realizan las observaciones de sus alumnos; por ello, los estudios realizados con relación a esta temática se han hecho cada vez más necesarios. En este apartado se presentan algunas de las investigaciones más significativas con relación al tema.


Northup y Broussard (1995) proponen una aproximación funcional para la evaluación de la conducta perturbadora en el salón de clases. Ellos realizaron observaciones de tres estudiantes masculinos, cuyas edades oscilaban entre los 6 y 9 años de edad y quienes cursaban el 1º y 2º grado de educación básica. Inicialmente, realizaron una evaluación descriptiva del comportamiento de los niños, planteando tres hipótesis acerca de las variables que lo mantenían: la atención del maestro, la atención de sus compañeros o la posibilidad de escapar del salón de clases. Cada hipótesis fue seleccionada por el propio sujeto, dependiendo de la descripción de la evaluación hecha por el maestro. Desde luego, cada sujeto eligió una hipótesis diferente, de acuerdo con sus expectativas.


En consecuencia, uno de los principales problemas que enfrentan los maestros es el de la valoración de la hiperactividad en ambientes escolares o en el salón de clases. DuPaul (1992) describe un modelo de 4 etapas para este fin, que consiste en el uso de técnicas de clasificación, evaluación multimodal, interpretación de resultados y el desarrollo de un tratamiento. La evaluación multimodal contempla: entrevistas con los padres de los niños y con sus maestros,  resolución de cuestionarios, observaciones directas del comportamiento del niño e información sobre su ejecución académica. El objetivo básico de este modelo es el de establecer un buen diagnóstico del alumno e implementar, en función de ello, un plan de tratamiento. Estas sugerencias son apoyadas por los planteamientos hechos por Atkins y Pelham (1991), quienes resaltan la necesidad del uso de múltiples medidas para evaluar adecuadamente la amplia variedad de síntomas asociados con el desorden de la atención con hiperactividad.


Siguiendo con el interés por encontrar instrumentos adecuados para la evaluación de la conducta hiperactiva, Lam y Beale (1991) realizaron una investigación en Nueva Zelanda con la finalidad de estudiar la relación entre la atención sostenida, las habilidades de lectura y el registro del maestro en los problemas de conducta de niños con hiperactividad. Para ello, fueron estudiados 174 niños entre los 7 y los 10 años de edad, a quienes se les aplicó el Continuous Perfomance Test, la Delay Task y el Progressive Achievement Tests of Reading. Para el registro de la conducta, objetivo por parte de los maestros, se utilizó la escala de registro Conners para maestros. En los resultados se encontró una correlación significativa entre las dos primeras pruebas y los resultados del factor de inatención medido por la escala Conners.


Del mismo modo, Schachar, Sandberg y Rutter (1986) llevaron a cabo un estudio realizado en un salón de clases donde se registró la conducta de 33 niños de entre 6 y 7 años de edad. Las conductas objetivo registradas fueron: hiperactividad, inatención y conducta desafiante. Para ello utilizaron la escala de Conners para maestros. Los resultados muestran un alto grado de acuerdo entre la conducta observada y la registrada. Particularmente, la conducta de desafío hacia el maestro aumentó la probabilidad de que la conducta de hiperactividad y de inatención aumentara de manera significativa. Estos resultados apoyan la validez de las escalas de conducta como instrumento para la detección de conducta hiperactiva o de inatención.


De los estudios revisados líneas arriba, se concluye la importancia de que la evaluación del comportamiento hiperactivo debe contemplar entre otros aspectos, los siguientes:


1. Un análisis integral del ambiente que rodea al niño, que identifique los estímulos que estuvieron asociados con la respuesta de hiperactividad.

2. Una evaluación que revele que estímulos asociados con la conducta perturbadora que ocurrieron con mayor frecuencia en los sitios de observación.


Por otra parte, Milich y Landau (1988) desarrollaron un estudio con la fin de evaluar las observaciones que los maestros hacían en el salón de clases sobre las conductas de inatención, de hiperactividad y de agresión de sus alumnos. Para conformar el grupo de alumnos utilizaron 67 estudiantes de entre 6 y 12 años de edad referidos por una clínica psiquiátrica. Los maestros estaban capacitados para realizar los registros y eran capaces de distinguir una conducta de la otra. Las observaciones fueron hechas en el salón de clases. Los resultados mostraron que los maestros fueron capaces de discriminar con un alto grado de precisión, las conductas relacionadas con el síndrome de inatención con hiperactividad.


Otra discusión que se presenta regularmente dentro de las investigaciones en esta área es si los problemas de atención son diferentes cuando van acompañados de hiperactividad y cuando no. En este sentido, fueron comparados 10 niños que acudían del 2º al 5º grado, clasificados por el maestro como niños con problemas de atención con hiperactividad de acuerdo con la lista de Problemas de Conducta Revisada, con 20 estudiantes con las mismas características de edad y grado escolar que presentaban problemas de atención sin hiperactividad, además de 20 sujetos control. Los resultados sugieren que los niños con hiperactividad y sin hiperactividad, pero con problemas de atención, pueden exhibir déficits en la atención muy similares, aunque con diferentes grados de intensidad.


Lo anterior demuestra que aún se tiene una gran dificultad en la clasificación y/o definición de las conductas de hiperactividad y de deficiencia en la atención. Esta afirmación se basa en los resultados del estudio de Pelham, Gnagy, Greenslade y Milich (1992), quienes realizaron un análisis de los reportes de 931 maestros de educación básica, que evaluaron a niños de entre 5 y 14 años de edad utilizando una escala elaborada a partir del DSM-III-R que incluía categorías que clasificaban a los niños con: déficit de la atención con hiperactividad, conducta desafiante, y desórdenes de conducta; los niños fueron reportados por grupos de edad. Los resultados no arrojaron claridad con relación al tema, ya que los profesores no lograron diferenciar un trastorno de otro, debido a que los síntomas se sobreponen.


Los registros de los maestros fueron utilizados para establecer la relación entre la hiperactividad y el autocontrol en niños con dificultades de aprendizaje. Para ello fueron comparados 146 alumnos del 3º al 6º grado de primaria: 64 de los niños presentaban problemas de aprendizaje, 42 de ellos reportaban un bajo rendimiento escolar y los 40 restantes tenían una ejecución promedio. Se observaron diferencias significativas en las medidas de hiperactividad y autocontrol entre los diferentes grupos. Por otro lado, tanto el grupo con problemas de aprendizaje como el de bajo rendimiento presentaron diferencias significativas del grupo control en cuanto a su competencia social. Las diferencias entre los dos primeros no fueron relevantes. Los resultados apoyan la idea de que los niños con problemas de aprendizaje tienen mayor riesgo para poder desarrollar habilidades sociales; estos factores de riesgo pueden estar más relacionados con la ejecución académica baja que aquellos que no han sido clasificados con problemas de aprendizaje (Merrell, 1990).


Por otra parte, autores como Johnston y Pelham (1986) realizaron un seguimiento por tres años a un grupo de 19 niños que cursaban 1º y 3º grado y quienes habían sido diagnosticados como hiperactivos con desorden de la atención. A partir de sus observaciones, llegaron a la conclusión que los registros de los maestros pueden servir como una medida predictiva de la conducta de agresión en niños con deficiencia en la atención e hiperactivos.

Atkins (1989) ha considerado conveniente evaluar por separado las dimensiones de hiperactividad y de la agresión. Para ello llevó a cabo un estudio con 71 niños del 1º a 5º grado de educación primaria. Utilizó una variación de la escala de Conners para maestros, la cual fue proporcionada a los profesores; además, se emplearon otros métodos como la observación directa en el salón de clases, un examen sobre la organización de sus mesas de trabajo (escritorios), medidas de ejecución académica, nominaciones de popularidad o rechazo por parte de sus compañeros y medidas sociométricas. Los autores señalan que a pesar de la moderadamente alta correlación entre los registros reportados por el maestro con las otras medidas, las evidencias proporcionan una validez diferencial sobre las medidas de ejecución académica y las medidas de conducta inapropiada dentro del salón de clases y la conducta de juego.


Por su parte, Bauermeister (1992) llevó a cabo un estudio con niños puertorriqueños con el objeto de comparar y analizar los registros de los maestros sobre de la conducta de niños y niñas con atención deficiente con hiperactividad y conducta desafiante, así como de la conducta de oposición, esto en dos grupos de sujetos. El primer grupo lo integraban 665 niños de entre 4 y 5 años de edad y el segundo grupo estaba formado por 680 niños de entre 6 y 13 años. Todos habían sido referidos a los servicios psicoeducativos. En el caso del primero grupo, el análisis de los registros aportó datos que sugieren algunos síntomas que pueden ser incluidos en todos los trastornos mencionados. En el segundo grupo, los datos sugirieron elementos de conducta un tanto polarizados, entre los que se encuentran: hiperactividad-impulsividad; inatención-distracción y factores de conducta desafiante. Los hallazgos sugieren que la conceptualización unidimensional de los registros de los maestros es apropiada para los preescolares, pero no para los que están en edad escolar. La concepción bidimensional para el segundo grupo parece más apropiada.


Uno de los aspectos importantes relacionados con los niños hiperactivos es su capacidad de ajuste social frecuentemente relacionado con sus competencias académicas, que generalmente son deficientes. Margalit (1989) comparó estos dos aspectos: competencia social y ajuste social en dos grupos. El primer grupo estaba formado por 31 niños con problemas de aprendizaje, mientras que el segundo lo integraban 52 niños que presentaban problemas de conducta. Ambos grupos fueron subdivididos a su vez en 2 subgrupos: uno con los que mostraban hiperactividad y otro con los que no la presentaban. Se utilizó un inventario de conducta en el salón de clases que incluía categorías como: hostilidad vs. consideración; extraversión vs. introversión; independencia vs. dependencia. Se encontraron diferencias significativas entre los tres grupos; tales diferencias sugieren necesariamente que los maestros deben utilizar diferentes aproximaciones de intervención dependiendo del tipo de grupo al que correspondan sus alumnos.


Otro aspecto que ha sido objeto de estudio, es el que se refiere a los problemas de atención en el salón de clases, el cual ha sido abordado a través de la creación de habilidades paralelas. Para ello se realizó un estudio con 37 pares de niños, en el cual, uno de sus miembros fue reportado por el maestro como tener buena atención y baja hiperactividad mientras que el otro miembro de la pareja se reportó con pobre atención y alta hiperactividad (PH). Las parejas fueron igualadas por edad (de 5 a 6 años y de 9 a 10), así como por el sexo y por sus calificaciones en vocabulario. La tarea por realizar consistió en mostrarles una serie de colores o formas para que posteriormente, en una situación de prueba las identificaran e igualaran los tonos. Los resultados demostraron una diferencia significativa entre los grupos. El grupo PH obtuvo resultados pobres en la prueba de los colores y formas, pero no lo fue tanto en la tarea de igualar los tonos. Los resultados sugieren que en este grupo (PH) los sujetos pudieron haber tenido dificultades en el procesamiento de información visual (Wilding, 1994).

En un intento por determinar la percepción que los profesores tienen con relación al déficit de la atención con hiperactividad, autores como Eddowes, Aldrige y Culpepper (1994) realizaron una investigación para determinar las diferencias en las percepciones de maestros. Para ello utilizaron la escala de filosofía de la enseñanza, la cual fue aplicada a 15 maestros de jardín de niños de dos escuelas, quienes tenían a su cargo un total de 309 niños. En los resultados se pudieron diferenciar a los maestros que tenían una filosofía de la enseñanza estructurada y bien formada de aquellos que no, encontrándose diferencias significativas entre ambos grupos con relación a sus percepciones. El grupo de sujetos que no poseía una filosofía estructurada percibió significativamente un mayor número de niños hiperactivos en sus salones de clase.


De igual modo, Reid, Vasa, Maag y Wright (1994) llevaron a cabo un estudio con 449 profesores de tercer año de primaria con la finalidad de determinar las percepciones de los mismos sobre el comportamiento de sus alumnos. Los resultados mostraron que los profesores consideraban que existen cuatro barreras que impiden una atención más personalizada con sus alumnos hiperactivos: a) el tiempo para administrar atención especializada, b) una falta de capacitación para atenderlos, c) el tamaño del grupo (número de alumnos), y d) la severidad de los problemas. Los autores plantean que el análisis funcional puede ser una posible respuesta para identificar las percepciones que los maestros tienen acerca de las causas que originan los problemas de atención de sus alumnos.


Abikoff, Courteny, Pelham y Koplewicz (1993) consideran que las diferencias en los reportes que dan los maestros sobre el comportamiento de sus alumnos tienen que ver con las percepciones y juicios que a priori hacen de los niños y que pueden estar determinados por un efecto de halo o prejuicio. Los autores estudiaron este efecto con 139 maestros de educación básica y especial. En dicho estudio, los maestros vieron una serie de videos que se suponía, correspondían a un grupo de alumnos que cursaban el 4º grado de primaria, aunque en realidad, eran niños que actuaban sus roles con conductas hiperactivas, desafiantes y normales. Los resultados señalan que los maestros registraron convenientemente la conducta de hiperactividad con déficit en la atención, pero que, cuando ésta se encontraba asociada con conducta de oposición, se daba un aumento significativo en los reportes de los profesores.


Por su parte, Walker, Bettes y Ceci (1984) realizaron un estudio para conocer los prejuicios que los maestros tienen de sus alumnos hiperactivos, explorando cómo los clasifican de acuerdo con la severidad, las causas y las consecuencias de sus problemas de conducta. Utilizaron para ello un total de 100 maestros que impartían clases en el nivel preescolar; 91 de ellos eran mujeres y 9 hombres con un promedio de edad de 34 años. Los resultados obtenidos indican que existe poca evidencia que apoye la hipótesis de que el sexo de los maestros determina el grado de prejuicio hacia sus alumnos.


Del mismo modo, han sido estudiados los efectos de "rotular" a los niños como hiperactivos a partir de los juicios que los maestros hacen sobre su comportamiento. Cornett- Ruiz (1993) evaluó a 39 maestros de educación primaria y a 81 de estudiantes de 4º al 6º grado, quienes en un vídeo desplegaban comportamiento hiperactivo con desorden de la atención y conducta normal mismas que fueron rotuladas como hiperactivas o normales. Los resultados indican que la conducta hiperactiva, mas no el rotulo, tuvo un efecto negativo sobre los juicios de los maestros. Puede afirmarse que el rotular la conducta como hiperactiva no tuvo ningún efecto negativo sobre los juicios de los maestros en este estudio.


Es definitivo que el conocimiento y las actitudes de los educadores resultan de vital importancia para el tratamiento y atención óptima de los niños con esta clase de problemas. A este respecto, Kaste, Coury y Heron (1992) examinaron el conocimiento y las actitudes de 190 educadores de escuelas regulares y de educación especial con vistas a mejorar el uso de estimulantes en el tratamiento del déficit de la atención con hiperactividad. En general, los educadores creen que los estimulantes resultan útiles para el tratamiento de este desorden y frecuentemente lo recomiendan a los padres. Sin embargo, reconocen que desconocen los efectos que dichos estimulantes tienen sobre el comportamiento de los niños, ya que han recibido poca información al respecto.


Por su parte, Margalit y Caspi (1985) abordaron los cambios en las interacciones maestro-alumno por medio de una intervención ecológica. Ellos presentan un estudio de 8 casos de niños del sexo masculino de 8 años de edad y un CI de 109, que fueron diagnosticados como hiperactivos y con problemas de aprendizaje. Esta estrategia plantea una aproximación novedosa para atender a los niños problema en el salón de clases. De acuerdo con el modelo ecológico, el centro de atención del cambio no está en el sujeto hiperactivo sino en los estímulos ambientales que controla el maestro, por lo que el énfasis se hace en el arreglo del salón de clases y en el comportamiento e interacción del maestro con el alumno.


Han sido considerados también los efectos diferenciales de la atención del maestro y de sus compañeros sobre la conducta perturbadora de niños diagnosticados como hiperactivos con déficit en la atención. Estos efectos se estudiaron sobre la conducta de tres niños (2 niños de 7 años y una niña de 9), encontrándose, específicamente, que la atención de sus compañeros podía funcionar como una clase particular de refuerzo positivo para incrementar las conductas adecuadas al salón de clases (Northup, 1995).


Una perspectiva interaccional de las dificultades en el aprendizaje y el déficit de la atención con hiperactividad es planteada por Murphy y Hicks-Stewart (1991), quienes sugieren que esta perspectiva incluye la necesidad de considerar al individuo dentro de su contexto, que permita una mayor comprensión de la naturaleza interactiva de todos los aspectos de la persona y el medio en que se desenvuelve. Los beneficios de tal enfoque permitirían minimizar los efectos del rotular innecesariamente al individuo, una mayor flexibilidad en la intervención y en los servicios que el sujeto demande.


Asimismo, han sido estudiados los efectos del castigo negativo sobre la conducta de trabajo en el salón de clases. En este caso, el castigo consistió en la administración de reprimendas o regaños cortos o largos a siete estudiantes de los grados 2º y 3º durante un período de 7 días. Las reprimendas largas fueron definidas como dos o más frases y las cortas como no más de dos palabras. Estas últimas mostraron tener un menor efecto sobre la conducta de no trabajar que las frases largas (Abramowitz, O'Leary y Futtersak, 1988).


Numerosos estudios han apoyado la eficacia de una amplia gama de intervenciones para estudiantes con déficit de la atención con hiperactividad. La mayoría de ellos se han basado en el manejo de contingencias desde la perspectiva conductual, aun cuando varios de ellos toman en cuenta los antecedentes, modificaciones en las tareas y en el ambiente físico del salón de clases, o bien la manipulación de sus consecuencias. Estas últimas incluyen la atención contingente del maestro tanto positiva como negativa, el implemento de una economía de fichas en el salón de clases así como el control de las contingencias en casa. Estrategias de intervención conductual adicionales incluyen el tiempo fuera de refuerzo positivo, procedimientos de reducción basados en el refuerzo e intervenciones cognitivo-conductuales (Abramowitz, 1991).

Por otro lado, se ha estudiado también el papel que juega el ambiente familiar en la conducta que el niño presenta en el salón de clases. Para ello, Margalit y Almougy (1991) intentaron identificar los diferentes tipos de dificultades del aprendizaje que presentan los niños con hiperactividad, esto mediante la observación de su conducta en el salón de clases y de su relación con el clima familiar. El trabajo se llevó a cabo en 4 grupos de estudiantes cuyas edades fluctuaban entre los 7 y los 10 años. En los resultados encontró que: 22 sujetos presentaban dificultades en el aprendizaje con hiperactividad; 22 no eran hiperactivos, pero sí tenían dificultades en el aprendizaje; 20 no tenían problemas de aprendizaje, pero sí hiperactividad; 20 no presentaban ninguna clase de problemas. Se aplicó un inventario de conducta en el salón de clases y una escala que midió el ambiente familiar. Se observó una alta distracción y hostilidad en los alumnos con hiperactividad en comparación con los grupos con dificultades en el aprendizaje. Las familias de los hiperactivos mostraron ser menos pacientes y tolerantes y tener menos control sobre ellos. Ambos grupos con dificultades en el aprendizaje mostraron tener relaciones interpersonales más dependientes y más conflictos intrafamiliares.


En otro estudio realizado por Solis-Camara en 1988, fueron evaluados los factores de  impulsividad cognitiva y  nivel de actividad escolar, esto con base en el reporte proporcionado por los propios padres y maestros de los niños con hiperactividad. Se utilizaron escalas diseñadas para medir la hiperactividad e impulsividad, la conducta en la escuela y en casa y la ejecución en la escuela. En los resultados se observaron diferencias significativas entre los registros realizados por  padres y maestros; dichos resultados se relacionaron con una evaluación de tipo subjetiva realizada por los maestros acerca de la ejecución académica de los alumnos.


Hasta aquí se ha realizado una revisión de los diversos aspectos que inciden en el diagnóstico, La evaluación e identificación de los niños hiperactivos, haciendo hincapié en la importancia que tienen las actitudes que asume el profesor con el niño hiperactivo y las repercusiones de éstas sobre el comportamiento del niño. Asimismo, se han descrito algunos estudios que reportan escalas o instrumentos de observación conductual para una adecuada identificación de los pequeños que presentan hiperactividad con inatención.

El salón de clases es el lugar donde comúnmente son detectados los problemas de atención deficiente y de hiperactividad de los niños que acuden al mismo. Por lo general, y con base en la revisión bibliográfica realizada, se puede decir que todavía no existe acuerdo en el diagnóstico de los niños que presentan este tipo de problemas y que por ello no son canalizados convenientemente.


Se puede señalar también, que los desórdenes de conducta, particularmente, el déficit de la atención con hiperactividad o DATH, a menudo se sobreponen con algunos indicadores de bajo rendimiento académico durante la infancia. Los problemas de delincuencia en la adolescencia han sido asociados comúnmente con los problemas de atención con hiperactividad y de fracaso escolar, por tal motivo, se hace necesaria la intervención temprana en los pequeños que presenten estas características, con la finalidad de prevenir un curso negativo en el desarrollo de los adolescentes con DATH.


Los resultados sugieren que los niños con y  hiperactividad y sin hiperactividad, pero con problemas de atención, pueden exhibir déficits en la atención muy similares, aunque con diferentes grados de intensidad (Lahey, Schaughency, Frame y Strauss, 1985).


Los resultados apoyan la idea de que los niños con problemas de aprendizaje tienen mayor riesgo para desarrollar habilidades sociales; estos factores de riesgo pueden estar relacionados más con la ejecución académica baja que aquellos que no han sido clasificados con problemas de aprendizaje (Merrell, 1990).


Para identificar convenientemente la conducta hiperactiva se hace necesario realizar evaluaciones apropiadas. Para ello, se recomienda el uso de técnicas de clasificación, evaluación multimodal, interpretación de resultados y el desarrollo de un tratamiento. La evaluación multimodal contempla: entrevistas con los padres de los niños y con sus maestros, la resolución de cuestionarios, observaciones directas del comportamiento del niño e información sobre su ejecución académica. El objetivo básico de este modelo es el de establecer un buen diagnóstico del alumno e implementar, en función de ello, un plan de tratamiento.


Por otra parte, de los estudios revisados se concluye que: los profesores consideran que existen cuatro barreras que impiden una atención más personalizada con sus alumnos hiperactivos: a) el tiempo para administrar atención especializada, b) una falta de capacitación para atenderlos, c) el tamaño del grupo (número de alumnos), y d) la severidad de los problemas.


Es definitivo que el conocimiento y las actitudes de los educadores resultan de vital importancia para el tratamiento y atención óptima de los niños con esta clase de problemas, ya que de las investigaciones revisadas se concluye que las diferencias en los reportes que dan los maestros sobre el comportamiento de sus alumnos tienen que ver con las percepciones y juicios que a priori hacen de los niños y que pueden estar determinados por un efecto de halo o prejuicio.
 

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