Un modelo conceptual para el estudio del estrés académico

Fecha publicación: 21/noviembre/2006

Para citar este artículo:
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Barraza Macías, A. (2006, 21 de noviembre). Un modelo conceptual para el estudio del estrés académico. Revista PsicologiaCientifica.com, 8(36). Disponible en:
http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-167-1-un-modelo-conceptual-para-el-estudio-del-estres-academico.html
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RESUMEN

Con la idea de avanzar en una conceptualización multidimensional del estrés académico, se elaboró un modelo que toma como base la Teoría General de Sistemas y la Teoría Transaccional del Estrés.


El modelo permite caracterizar al estrés académico como un estado psicológico de la persona y define, para su estudio, tres componentes sistémicos: los estresores, los indicadores del desequilibrio sistémico o situación estresante y las estrategias de afrontamiento.

El desarrollo teórico del campo de estudio del estrés ha transitado del esquema mecanicista estímulo-respuesta, al esquema dinámico persona-entorno. Esta transición ha generado, entre los estudiosos e investigadores del campo, la necesidad de construir modelos teóricos que le otorguen unidad y coherencia a la base empírica y referencial existente en el campo.


Esta necesidad de modelización se considera más apremiante en campos como el del estrés académico donde hasta la fecha no se ha construido un solo modelo, a diferencia de campos como el del estrés laboral donde se pueden encontrar múltiples modelos (v. gr. el modelo de demanda-control  de Karasek , 2001).


Esta necesidad, generalizada en el campo, se particulariza en mi caso al constituir al estrés académico en objeto de investigación, por lo que, en el presente artículo, me oriento a construir un modelo conceptual para su explicación. Se entiende por modelo la reducción de una estructura compleja y difícilmente asequible de una zona de la realidad empírica, a una estructura teórica fácilmente perceptible e intelectualmente manejable, constituida por sus componentes y relaciones más significativas.


El modelo que se presenta a continuación se realizó, procedimentalmente hablando, a partir de la teoría de la modelización sistémica (Colle, 2002) y se fundamentó, teóricamente hablando, en la Teoría General de Sistemas (Bertalanfy, 1991) y en el modelo transaccional del estrés (Cohen y Lazarus, 1979;  Lazarus y Folkman, 1986 y Lazarus, 2000). El único antecedente del que se tiene conocimiento, donde se realiza  una lectura del estrés a partir de la Teoría General de Sistemas, es la conceptualización sistémica del estrés laboral  de Sidelski y Sidelski (2004), que en algunos momentos sirve en el presente artículo como referente para contrastar una propia construcción.

Los supuestos de partida se presentan en dos rubros: el que corresponde a la perspectiva sistémica y el que corresponde a la perspectiva cognoscitiva.

Para el caso específico del estrés, el modelo por construir debe tener como rasgo distintivo una conceptualización multidimensional e integral, lo cual representa una tendencia del campo de estudio del estrés desde los trabajos de Lazarus (1966), quien sugirió que este término fuera tratado como un concepto organizador para intentar comprender un amplio grupo de fenómenos de gran importancia en la adaptación humana. En ese sentido, para algunos autores el estrés no se considera como una variable sino como un conjunto de variables y procesos.


Ante esta situación, la pregunta es: ¿cómo construir un modelo que respete ese carácter multidimensional e integral del estrés? Creo que la respuesta se encuentra en la Teoría General de Sistemas, ya que dicha teoría:


- Parte del supuesto de que toda esfera de la realidad tiene una constitución sistémica, es decir, que constituye un sistema por muy microscópico que éste sea y que, por tanto, sólo es asequible su conocimiento real desde modelos sistémicos.


- "Permite considerar un fenómeno en su totalidad, enumerar sus componentes y estudiar las relaciones que los unen, sin reducir el todo a las partes, sino teniendo siempre presente que el todo es más que la suma de sus partes" (Colle, 2002; p. 4).


Esta apuesta sistémica para la modelización que se pretende realizar, se concreta en el siguiente postulado: El ser humano como sistema abierto se relaciona con el entorno en un continuo flujo de entrada (input) y salida (output) para alcanzar un equilibrio sistémico.


El contenido de este postulado lo presento de manera secuencial  y en incremento, en tres momentos con el objetivo de precisar sus alcances.


a. El ser humano se puede conceptualizar como un sistema abierto


En las definiciones más usuales, se identifica el sistema como un conjunto de elementos que guardan estrechas relaciones entre sí, que mantienen al sistema directo o indirectamente unido de modo más o menos estable y cuyo comportamiento global persigue, normalmente, algún tipo de objetivo. Esta definición enfatiza el aspecto estructural del sistema y necesariamente conduce a la identificación de los subsistemas que integran dicho sistema.


Ese tipo de definición, que conduce a la estructura sistémica interna, debe necesariamente ser complementada con una concepción de sistemas abiertos, en donde queda establecida como condición para la continuidad sistémica el establecimiento de un flujo de relaciones con el ambiente (Arnold y Osorio, 1998). Esta orientación conceptual, que conduce a identificar al sistema con un proceso relacional, es la que me interesa como sustento del presente modelo.


b. El ser humano como sistema abierto se relaciona con el entorno en un continuo flujo de entrada (input) y salida (output)


Las relaciones entre el sistema y su entorno pueden ser caracterizadas como una red estructurada por el esquema input-output. Se denomina input a la importación de los recursos que se requieren para dar inicio al ciclo de actividades del sistema, y output a las corrientes de salidas de un sistema.


Esta relación input-output es complementada con el concepto de retroalimentación, el cual identifica los mecanismos mediante los cuales un sistema abierto recoge información sobre los efectos de sus decisiones internas en el entorno, información que actúa sobre las decisiones o acciones sucesivas. Mediante los mecanismos de retroalimentación, los sistemas regulan sus comportamientos de acuerdo con sus efectos reales y no con programas de output fijos.


c. El ser humano como sistema abierto se relaciona con el entorno en un continuo flujo de entrada (input) y salida (output) para alcanzar un equilibrio sistémico


El ser humano actúa, ante las variaciones de las condiciones ambientales, mediante compensaciones internas o externas al sistema, las cuales sustituyen, bloquean, complementan o modifican esos cambios con el objeto de mantener el equilibrio sistémico.


Los estados de equilibrios sistémicos pueden ser alcanzados en los sistemas abiertos por diversos caminos, esto se denomina equifinalidad y multifinalidad.


La equifinalidad se refiere al hecho de que un sistema, a partir de distintas condiciones iniciales (entradas) y por distintos caminos (procesamientos), llega a un mismo estado final (salida). Ese estado final es la conservación de un estado de equilibrio dinámico. El proceso inverso se denomina multifinalidad, es decir, condiciones iniciales similares (entradas) pueden llevar a estados finales diferentes (salidas).


2.  Supuesto cognoscitivista


La perspectiva sistémica permite comprender cómo un sistema abierto se relaciona con el entorno en un continuo flujo de entrada (input) y salida (output); sin embargo, la explicación de lo que sucede dentro del sistema (funciones de conservación y transformación) suele ser asociada, por algunos autores (v. gr. Colle, 2002), a la metáfora de la caja negra, ya que, al menos inicialmente, no se conoce lo que hay ni lo que ocurre adentro del sistema, sólo se sabe que hace algo, que opera una transformación , es decir, que procesa elementos provenientes del entorno.


Desde esta lógica y considerando que se está conceptualizando al ser humano como un sistema, es necesario recurrir a una perspectiva diferente que permita comprender los procesos internos que median entre la entrada y la salida. En ese sentido, la apuesta es por una perspectiva cognoscitivista que permite explicar los procesos psicológicos que realiza el ser humano para interpretar los input y decidir los output.


El modelo transaccional del estrés aporta esa explicación, la cual incorporo en este momento a través del siguiente postulado: La relación de la persona con su entorno se ve mediatizada por un proceso cognoscitivo de valoración de las demandas del entorno (entrada), y de los recursos internos necesarios para enfrentar esas demandas, que conduce necesariamente a la definición de la forma de enfrentar esa demanda (salida).


El contenido de este postulado lo presento de manera secuencial en tres momentos con el objetivo de precisar sus alcances.


a.  La relación persona-entorno se da a través de tres componentes principales: acontecimiento estresante (entrada), interpretación del acontecimiento y activación del organismo (salida)


El primer componente es una situación inicial en la que se produce un acontecimiento que es potencialmente perjudicial o peligroso; el segundo es la interpretación de ese acontecimiento como peligroso, perjudicial o amenazante, en ese sentido, el sujeto lo percibe y valora como tal, independientemente de sus características objetivas; y el tercer componente implica una activación del organismo, como respuesta ante la amenaza.


b. El ser humano realiza una valoración cognitiva del acontecimiento potencialmente estresante y de los recursos de que dispone para enfrentarlo


La valoración del acontecimiento potencialmente estresante puede dar lugar a tres tipos de valoraciones:


- Neutra: los acontecimientos no implican al individuo ni lo obligan a actuar.

- Positiva: los acontecimientos son valorados como favorables para mantener el equilibrio y se cuenta con los recursos para actuar.

- Negativa: los acontecimientos son valorados como una pérdida (falta de algo), una amenaza (daños o pérdidas que no han ocurrido pero que pueden ocurrir de forma inminente) o un desafío (un reto potencialmente superable si se movilizan los recursos para ello), o simplemente se puede asociar a emociones negativas (miedo, ira, resentimiento, etc.); todo esto interpretado con relación a los propios recursos de la persona, los cuales se consideran desbordados, lo que necesariamente provoca un desequilibrio. En cualquiera de los casos la persona se vería obligada a actuar.


c. Cuando no existe un equilibrio entre los acontecimientos considerados estresantes y los recursos de que dispone la persona para enfrentarlos sobreviene el estrés que obliga a la persona a utilizar diferentes estrategias de afrontamiento


El afrontamiento es un conjunto de respuestas cognitivas o conductuales, que la persona pone en juego ante el estrés con el objetivo de manejar o neutralizar la situación estresante, o por lo menos para reducir de algún modo las cualidades aversivas de tal situación.


Este conjunto de respuestas, desde la perspectiva de Lazarus y Folkman (1986), puede ser clasificado como las centradas en el problema: intentar manejar o solucionar la situación causante del estrés, y las centradas en la emoción: intentar regular la respuesta emocional que aparece como consecuencia del estrés.

El ser humano se encuentra inmerso en una sociedad organizacional donde, desde que nace hasta que muere, su vida transcurre en estrecho contacto con sistemas organizacionales. Esta característica de la sociedad actual hace que el estudio de fenómenos típicamente humanos, como es el caso del estrés académico, adquieran un mayor grado de opacidad al estar inmersos en una doble contingencia (Rodríguez, 2001) que obliga a una coordinación entre los patrones organizacionales de comportamiento y la conducta de sus miembros.


Un sistema organizacional donde el ser humano se encuentra inmerso por períodos de tiempo prolongados, es el constituido por las instituciones educativas. El inicio de la escolarización y su posterior desarrollo, sin olvidar el tránsito de un nivel educativo a otro, suelen ser eventos estresantes para el ser humano que en ese momento juega el rol de alumno.


Cuando el alumno de educación media superior o superior, que es el de interés para el presente trabajo, inicia o desarrolla sus estudios en las instituciones educativas donde es inscrito, se enfrenta a una serie de demandas o exigencias (input) que dichas instituciones le plantean. Estas demandas o exigencias (input), en su carácter normativo o contingente, se presentan en dos niveles: el general, que comprende la institución en su conjunto, y el particular, que comprende el aula escolar.


En el primer nivel, el institucional, se pueden encontrar demandas o exigencias (input)  como: el respeto del horario y calendario escolar, el integrarse a la forma de organización institucional (semestres o años; turno matutino, vespertino o mixto, etc.); el participar, en las prácticas curriculares, (evaluaciones de fase o módulo, sesiones de integración de contenidos, servicio social, prácticas profesionales, etc.), y realizar las actividades de control escolar (inscripción, reinscripción, derecho de examen, etc.), entre otras. En el caso del segundo nivel, el áulico, se pueden encontrar demandas o exigencias (input) relacionadas con el docente (forma de enseñar, personalidad, estrategias de evaluación, etc.) o con el propio grupo de compañeros (rituales, normas de conducta, competencia, etc.).


Este conjunto de prácticas y/o acontecimientos se constituyen en demandas o exigencias (input) que obligan al alumno a actuar de manera específica (output)  en este tipo de organizaciones, por lo que cabe preguntarse: ¿cómo se realiza ese proceso de actuación?


Para poder actuar, el alumno realiza una valoración cognitiva (appraisal) de las prácticas o acontecimientos que se constituyen en demandas de actuación para él (input),  y de los recursos de que dispone para enfrentarlo. Esta valoración (appraisal) puede tener dos resultados:


- Cuando los acontecimientos o prácticas que se plantean como demandas a la persona (input) pueden estar enfrentados con los recursos de que se dispone (puedo realizar el mapa conceptual para evaluación de la fase que me solicita el maestro), se mantiene un equilibrio sistémico de relación con el entorno.


- Cuando los acontecimientos o prácticas que se plantean como demandas a la persona (input) no pueden ser enfrentados con los recursos de que se dispone y, por lo tanto, dicha demanda (ya en calidad de estímulo estresor) es valorada como una pérdida (no poseo la habilidad para hacer resúmenes), una amenaza (al no explicar adecuadamente un tema durante la exposición corro el riesgo de ser reprendido públicamente por el maestro o ser objeto de la burla de mis compañeros) o un desafío (pasar un examen con ocho para poder promediar mi evaluación del semestre), o simplemente se le puede asociar a emociones negativas (la sonrisa burlesca del profesor me irrita), sobreviene el  desequilibrio sistémico en su relación con el entorno (situación estresante).


Este desequilibrio sistémico se manifiesta en la persona mediante una serie de indicadores (síntomas):


- Físicos: insomnio, cansancio, dolor de cabeza, problemas de digestión, morderse las uñas, temblores, etc.

- Psicológicos: inquietud, tristeza, angustia, problemas de concentración, bloqueo mental, olvidos, etc.

- Comportamentales: conflictos, aislamiento, desgano, absentismo, ingestión de bebidas alcohólicas, etc.


Ante estos síntomas, la persona se ve en la necesidad de actuar (output) para retornar a su equilibrio sistémico; sin embargo, para poder actuar necesita primeramente realizar una segunda valoración (appraisal) de las posibles formas de enfrentar la demanda del entono (input). Esta segunda valoración lo conduce a determinar cual es la estrategia de afrontamiento (coping) más adecuada para la demanda que tiene que enfrentar.


Una vez decidida la estrategia de afrontamiento (coping), la persona actúa (output) para reestablecer el equilibrio sistémico perdido, lo cual conduce a una tercera valoración (appraisal) que determina el éxito del afrontamiento o la necesidad de realizar ajustes.


- Hipótesis constitutivas del modelo sistémico cognoscitivista para el estudio del estrés académico.


A partir de la lectura sistémico-cognoscitivista realizada del estrés académico en el rubro anterior, se pueden desarrollar las hipótesis que constituirían el núcleo teórico básico del presente modelo.


- Hipótesis de los componentes sistémicos-procesales del estrés académico.


Como se había mencionado anteriormente, en el presente modelo se realiza un distanciamiento de la definición clásica de sistema que pone el énfasis en la estructura y, en consecuencia, en los subsistemas, para centrar la atención en la definición de sistema abierto que  conduce a la idea de un proceso relacional entre el sistema y su entorno. En ese sentido, los componentes sistémicos-procesuales del estrés académico responderían al continuo flujo de entrada (input) y salida (output) al que está expuesto todo sistema para alcanzar su equilibrio.


En el caso específico del estrés académico, ese flujo se puede ilustrar de la siguiente manera: el alumno se ve sometido, en contextos escolares, a una serie de demandas que, tras ser valoradas como estresores (input), provocan un desequilibrio sistémico (situación estresante) que se manifiesta en una serie de síntomas (indicadores del desequilibrio) que obliga al alumno a realizar acciones de afrontamiento (output).


Esta aproximación conduce a reconocer tres componentes sistémico-procesales del estrés académico: estímulos estresores (input), síntomas (indicadores del desequilibrio sistémico) y estrategias de afrontamiento (output).


- Hipótesis del estrés académico como estado psicológico.


Normalmente, la idea del estrés, como respuesta adaptativa de la persona a su entorno, suele estar asociada a la figura de un cavernícola corriendo para salvarse de un tigre diente de sable; esta idea, aún presente en algunos textos, conduce a reconocer al estresor como entidad objetiva que tiene vida independientemente de la percepción de la persona y que regularmente se presenta como una amenaza a la integridad vital de la persona; sin embargo, las características de las sociedades modernas hacen cada vez más improbable que el hombre común se enfrente de manera regular a este tipo de situaciones, tornándose la mayoría de las veces en situaciones excepcionales.


Este tipo de estresores o acontecimientos vitales, son denominados por algunos autores como estresores mayores (Cruz y Vargas, 2001). Tienen una presencia objetiva que no depende de la percepción del sujeto y su repercusión hacia la persona es siempre negativa. Su calidad de estresores está asociada al grado de impredecibilidad  e incontrolabilidad que poseen (Amigo, 2000).


Existe otro tipo de estresores, que no tienen presencia objetiva independiente de la percepción de la persona, esto es, los acontecimientos o prácticas no son por sí mismos estímulos estresores, sino que es la persona, con su valoración, la que los constituye en estresores. Este segundo tipo de estresores (hassles) son denominados estresores menores (Cruz y Vargas, 2001) y al depender de la valoración de cada persona inevitablemente varían de una persona a otra.


Una vez hecha esta distinción cabe preguntarse: ¿qué tipo de estresores están presentes en el estrés académico?


En la escala de acontecimientos vitales de Rahe y Holmes (en Amigo, 2000) se pueden identificar situaciones propias del estrés académico:


- Comienzo o final de la escolarización, ubicada en el rubro 27 con 26 puntos.
- Cambio de escuela, ubicada en el rubro 33 con 20 puntos.


A estas dos situaciones, que se constituyen en estímulos estresores mayores, me permitiría agregar una tercera, la evaluación, siempre y cuando esta ponga en riesgo el estatus de alumno de la persona y lo conduzca al fracaso escolar, en otras palabras, me refiero a aquellas evaluaciones donde el alumno se juega su promoción del grado escolar o su permanencia en la institución y no a aquellas evaluaciones de fase, de módulo o de mes, cuyos resultados se acumularían a otros.