Evaluación de estrés infantil

Sandra Anguiano Serrano
Rocío Soria Trujano
Carlos Nava Quiroz
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM
Fabiola González Betanzos
Escuela de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

En la actualidad, el gremio de la medicina acepta que numerosas enfermedades no sólo tienen una base biológica, sino que existen componentes del entorno social como el trabajo, la familia y el estilo de vida que, entre otros aspectos,  juegan un papel importante en la salud. Enfermedades como bruxismo, alopecia areata, eccema, arritmias cardíacas, angina de pecho, depresión, alcoholismo y drogadicción, entre otras, están asociadas con el estrés, aunque los mecanismos ambientales y sociales mediante los que estas enfermedades se exacerban o empeoran, todavía no son del todo claros.

En la última década las investigaciones sobre estrés se han enfocado a identificar cuáles son los factores asociados a éste. Como característica común, estas investigaciones coinciden en establecer que el estrés es el proceso por el cual el individuo responde a los sucesos del ambiente que son percibidos como amenazantes o desafiantes; esto no implica necesariamente que sean sucesos negativos, las situaciones positivas también pueden ser una fuente de estrés para el individuo (Lazarus, 1986). 

El estrés no es exclusivo de los adultos, también lo experimentan los niños. Existen pocas investigaciones que evalúan el estrés infantil, ya que la mayoría de los estudios se enfocan en adultos. Recientemente, ha surgido un interés especial por el estudio de este fenómeno en niños, y en muchos casos ha sido a partir de los datos encontrados con población adulta de los cuales se han sustraído conclusiones aplicables a la niñez (Hernández, 2001). Muchos de los estudios actuales se enfocan en evaluar: ansiedad (Briere, Johnson, Bissada, Damon, Crouch, Gil, Hanson y Ernst, 2001), depresión (Muris y Van der Hiden, 2006) y fobias (Nauta, Scholing, Rapee, Abbott, Spence y Waters, 2004). Aunque estos estudios no hablan específicamente del estrés como tal, la ansiedad (Aguilar, 1993; Muris y Van der Hiden, 2006) y la depresión, según el DSM-IV, se pueden considerar como respuestas asociadas al estrés. Por lo tanto, se podría decir que las investigaciones realizadas con niños sobre evaluación y tratamiento de ansiedad, depresión y fobias, de alguna manera pretenden estudiar parte del fenómeno.

Diferentes autores (Milgram, 1996; Barrio, 1997; Trianes, 1999) coinciden en señalar que las áreas en las cuales los niños pueden experimentar estrés son: la familiar, la escolar y la social. El área familiar es considerada la más importante; en ella el niño inicia con su desarrollo físico, emocional y educacional. La familia proporciona amplias y variables funciones que cubren todas las necesidades de desarrollo en los primeros años. Se sabe que la existencia de un entorno familiar afectuoso que cuide al niño y le proporcione apoyo y recursos para su desarrollo, junto con un ambiente de bajo nivel de estresores, es requisito para un crecimiento saludable. Sin embargo, la familia, inserta en un mundo social cambiante y en el que los usos, valores y condiciones socioeconómicas van transformándose con gran celeridad, experimenta cambios profundos, no sólo en su forma, sino en los roles que desempeñan sus miembros, en las relaciones que establecen entre sí y en las funciones que pueden irse cubriendo por parte de la familia como institución social (Bergeron, 1985).

Algunos estresores familiares podrían estar asociados a la privación de estímulos necesarios para el desarrollo (Sroufe y Rutter, 1984), con hechos naturales como el nacimiento de un hermano (Barton y Zeanah, 1990), la relación con los hermanos (Kagan, 1978;  Spirito, 1990; Selma, 1980) o la muerte de un padre (Jiménez, 1998; España, Kaffman y Elizur, 1983; Kranzler, 1990), también con el divorcio de los padres (Trianes, 1999;  Barton y Zeanah, 1990).

La segunda área es la escolar, ya  que el inicio de esta etapa supone el paso de la vida familiar a una vida social, en una institución en la que el niño no tiene asegurada la aceptación. Las nuevas responsabilidades de trabajo, así como las normas de la vida escolar no son fáciles para los niños, quienes pueden experimentar dificultades. La mayoría de las exigencias de la vida escolar producen temores y ansiedades. Trianes (1999) menciona que las demandas de aprendizaje y rendimiento académico por parte de la educación escolar suponen otra fuente de dificultades que puede generar estrés, como el aprendizaje de la lectura y la escritura, las primeras reglas y conceptos matemáticos, que son tareas fundamentales de los primeros años escolares.

Además, las diferencias de género también pueden ser un factor que auspicie estrés escolar (Feldbaum, 1980), así como la atención de los padres hacia sus hijos. Asimismo, se ha demostrado que los niños dependientes presentan más estrés que los niños no dependientes (Rowe y Plomin, 1977). Spirito (1991) agrega que las presiones académicas, las calificaciones obtenidas, las tareas en casa  y el trato de los profesores son fuentes importantes de estrés escolar.

Una tercera área es la social. Este tipo de interacción con otros representa el contexto más importante en el desarrollo del niño y es clave para el establecimiento de relaciones sociales en diversos contextos. La educación en la familia y en la escuela persigue, como objetivo clave, desarrollar en el niño habilidades y competencias para una interacción funcional con sus amigos y compañeros, cuyo resultado es la aceptación de los otros, la popularidad y el hecho de tener amigos (Trianes, 1997).

Chen, Rubin y Li (1995) encontraron que los niños en China son educados para ser discretos y tímidos y los adultos no suelen estimular su asertividad, ni el hecho de que defiendan sus puntos de vista; estos valores son contrarios a los buscados por los occidentales. Aparte de esta variación de contexto, las habilidades para desenvolverse en las interacciones con otros varían ampliamente en los individuos debido a factores disposicionales y aprendidos. Existen combinaciones de estos factores que hacen que un niño no sea hábil inicialmente o no desee establecer relaciones con otros. Por ejemplo, existen niños hiperactivos que tienen problemas para controlar sus emociones y su conducta psicomotora, niños que son poco hábiles para los juegos o para comprender las reglas que los rigen, así como niños con algún tipo de retraso en el desarrollo, a quienes la relación con otros puede asustarles porque están más necesitados de la protección que les brinda la familia.

La relación entre niños cobra importancia al ofrecerle al infante la oportunidad de ampliar y desarrollar las habilidades aprendidas en su trato con los adultos. Los iguales, amigos y compañeros de clase, se convierten en fuentes de apoyo, seguridad e intimidad recíprocas; estas estrategias y habilidades cambian con la edad, siendo cada vez más eficaces y complejas (Valdés, 1985; Greene, 1992).

Como se observa en esta revisión, existen por lo menos tres áreas que son trascendentes para el estrés infantil, éstas son la familia y sus dificultades intrínsecas de convivencia; la escuela, con las exigencias de ajuste a una vida sistemática y de aprendizaje; y la social que se puede reflejar en las amistades y los juegos del niño con otros.

Es claro que el estrés afecta también a los niños y la manera de afrontarlo dependerá de las habilidades con las que cuente él mismo. Pastrana (1988) informa de un estudio en el que aplicaron el instrumento Chid/Adolescent Coping, para identificar los tipos de estrategias usadas, así como para medir el grado de control que tenían los niños ingleses ante eventos estresores, tanto académicos como sociales. Fue validado con un autoinforme espontáneo de las posibles formas en que afrontan un evento de esa magnitud y fue aplicado junto con dos pruebas para evaluar los problemas emocionales/conductuales: el Child Behavior Checklist, aplicado a las madres, y el Youth Self-report, que contestaron los niños.

En otro estudio, Brotman y Weisz (1988), en Estados Unidos, realizaron entrevistas individuales a niños de 6, 9 y 12 años. Se enfocaron principalmente en preguntar cómo afrontaron y resolvieron en años anteriores situaciones comunes de estrés, por ejemplo: la separación materno-filial, ir al médico, cuando un adulto estaba molesto con él, el resultado no favorable de un examen y cuando sucedía un accidente.

Por otra parte, Pierkaska (2000) evaluó el estrés escolar identificando que el comportamiento abusivo del profesor y las evaluaciones son los más frecuentes. Además, identificó que el nivel de estrés escolar, la ansiedad y las características temperamentales determinan las estrategias de afrontamiento y los resultados escolares de los niños.

También existen trabajos que están dirigidos a evaluar las características psicométricas de un instrumento, es el caso de Briere y cols. (2001), que evaluaron el inventario titulado The Trauma Symptom Checklist for Young Children (TSCYC). Este instrumento evalúa estrés postraumático. Los autores identificaron que los valores de fiabilidad son altos y que los puntajes obtenidos correlacionan con diferentes tipos de maltrato infantil. Nauta y cols. (2004) evaluaron el Children´s Anxiety Scale (SCAPS-P), que evalúa ansiedad en niños; los resultados muestran que es fiable y valido. Korfmacher (2000) realizó una revisión histórica del Kempe Family Stress Inventory, así como probó los niveles de fiabilidad y la validez del inventario, concluyendo que es un buen instrumento para evaluar riesgos de maltrato de los parientes hacia el niño.    

En México existen pocas investigaciones realizadas sobre estrés infantil. Velázquez (1993) realizó un estudio con el objetivo de aportar indicios de validez de la prueba gráfico proyectiva Persona bajo la lluvia (P.B.L.LL), que explora el comportamiento del joven bajo estado de estrés; sin embargo, la fiabilidad y la validez de la prueba no son satisfactorias.

Por otra parte, Hernández (2000) realizó un taller de prevención y manejo de estrés en niños escolares. Los resultados mostraron que los niños aprendieron a identificar los eventos que les afectaban y a utilizar las herramientas para afrontarlos.

Con base en lo anterior, se señala que los instrumentos utilizados evalúan el afrontamiento del estrés, la ansiedad, el estrés escolar, el estrés familiar, pero no evalúan de manera conjunta el estrés escolar, familiar y social en niños, por lo que el objetivo del presente trabajo es la elaboración de un instrumento que detecte estrés en el infante y que incluya las tres áreas importantes: familiar, escolar y social.


Método

Participantes

Participaron 212 niños entre 8 y 11 años de edad que cursaban los niveles de cuarto, quinto y sexto de primaria, de escuelas ubicadas en el Estado de México y en la cuidad de Morelia. En cada escuela los directivos asignaron los grupos de trabajo.

Escenario

La aplicación del instrumento se llevó a cabo en salones de clases proporcionados por las escuelas.

Instrumento

El  Inventario de Estrés Infantil (IEI) consta de 63 ítems, divididos en tres áreas: 20 para el área  familiar, 22 para el área escolar y 21 para el área social. Las opciones de respuesta fueron: muy contento, poco contento, nada contento, nada nervioso, poco nervioso y muy nervioso. Se calificó de uno a seis puntos, otorgando un punto a muy contento y seis a muy nervioso, exceptuando los ítems 3, 33 y 60 en los cuales se invirtió la puntuación. La  puntuación mínima por obtener fue de 63 y máxima 378; a mayor puntuación mayor estrés. Los ítems por área se presentan a continuación con el número que les correspondió en el inventario:


Área familiar

1. Tu mamá te regaña por tus calificaciones, te sientes

4. Tus papás no platican contigo, te sientes

7. Tus papás discuten, te sientes

10. Si tu mamá te regaña por algo que no hiciste, te sientes

13. Tu hermano pelea contigo, te sientes

16. Tu mamá trabaja todo el día, te sientes

19. Si tus abuelos no juegan contigo, te sientes

22. Tus primos no juegan contigo, te sientes

25. Si tus papás te dicen que tienes que echarle más ganas, te sientes

28. Cuando se enferma alguno de tus papás, te sientes

31. Si tu papá o mamá se van por mucho tiempo, te sientes

34. Si tu papá llega tarde de trabajar, te sientes

37. Tus padres no están en casa y tu hermano está llorando, te sientes

40. Te dicen que tuvo un accidente un familiar, te sientes

43. Te enteras que un familiar murió, te sientes

46.  Tenías que haber lavado los trastes de la comida y no lo hiciste, te sientes

49. Te sacaste diez en un trabajo y tus papás no te felicitaron, te sientes

52. Te sucedió algo desagradable en la escuela e intentaste decirle a tus papás pero estaban ocupados, te sientes

55. Cuando te pega tu mamá o papá, te sientes

58. Te cambiaste de casa, te sientes


Área escolar

2. Si sacas bajas calificaciones, te sientes

5. Si repruebas una materia, te sientes

8. Cuando hay una materia que te gusta y la repruebas, te sientes

11. Si te cambiaran de maestra, te sientes

14. Si vas a otra escuela, te sientes

17. Estás jugando en el recreo y pierdes el juego, te sientes

20. Si no hiciste la tarea, te sientes

23. Si un niño obtiene una calificación más alta que tú, te sientes

26. Si tienes que hablar enfrente de toda la escuela, te sientes

29. Si tienes que estudiar para un examen, te sientes

32. Si tienes que memorizar algo, te sientes

35. Si no tienes el promedio más alto, te sientes

38. Cuando vas a recibir tu boleta de calificaciones, te sientes

41. Reprobaste el examen anterior de español y vas a hacer otro de la misma materia, te sientes

44. Si te cambian de grupo, te sientes

47. Al exponer en clase, te sientes

50. Estás en clase y empieza a temblar, te sientes

53. Estás haciendo la tarea muy tarde, te sientes

56. Te cuesta trabajo entender un problema de matemáticas, te sientes

59. En tu salón hicieron una travesura y te culparon, te sientes

60. Es tu primer día en una actividad deportiva, te sientes

61. Es el día de la competencia de la clase de deportes, te sientes

62. Te enfermaste y es importante que estés en la escuela, te sientes

63. El maestro te pegó con el borrador o una regla, te sientes

Área social

3. Si sales de vacaciones, te sientes

6. Tus amigos ya no quieren jugar contigo, te sientes

9. Si tu mejor amigo te dice que se va a ir a vivir a otro lado, te sientes

12. Al no tener amigos, te sientes

15. Es domingo y no sales de paseo, te sientes

18. Si un niño no te habla, te sientes

21. Si te regalan algo que no querías, te sientes

24. Te peleaste con tu mejor amigo y te dejó de hablar, te sientes

27. Todos tus compañeros te hacen burla, te sientes

30. Están jugando unos niños y te acercas con ellos y no te hacen caso, te sientes

33. Un amigo te abraza, te sientes

36. Al llegar a la escuela ves al niño que siempre te molesta, te sientes

39. Tus compañeros de clase no te quieren decir qué dejó de tarea la maestra, te sientes

42. Llegaste a la escuela y no está tu amigo con quien te juntas, te sientes

45. Tu amigo te dice que lo cambiaron de grupo, te sientes

48. Hiciste mal una tarea y tu maestra te regaña frente de todos sus compañeros, te sientes

51. El maestro pide que formen equipos y tus compañeros no te escogen, te sientes

54. En el salón hay niños que te dicen cosas desagradables, te sientes

57. Llegas a clase y ves que tus compañeros no quieren hablarte y te ignoran, te sientes


Procedimiento

La aplicación del inventario se llevó a cabo en una sola sesión de aproximadamente 30 minutos. Las tres personas encargadas de aplicar el instrumento recibieron un entrenamiento previo que consistió en la adecuada lectura de los ítems y la solución de cualquier duda sobre el inventario. Las aplicaciones se realizaron de manera individual para garantizar la adecuada atención del niño. Al final, se les obsequiaron dulces a los niños por su colaboración.

1.    Variable dependiente y análisis de los resultados

Se calificó cada uno de los ítems. Se calculó el alfa de Cronbach para obtener la fiabilidad, a la par que se obtuvieron los estadísticos descriptivos.

2.    Análisis de resultados

La muestra estuvo conformada por 102 niñas y 110 niños. El promedio de edad fue de 9.61 (s = 1.43). El instrumento en general obtuvo un nivel alto de fiabilidad, lo mismo que las subescalas.

Un primer análisis de fiabilidad del inventario (alfa de Cronbach) arrojó un alfa de .8625, lo que significa que el instrumento es fiable en un 86%. En este primer análisis se eliminaron 4 ítems por obtener una correlación negativa, estos fueron: 3, 33, 60 y 61.

Un segundo análisis mostró un alfa de .8796, lo que implica que incrementó su porcentaje de fiabilidad. En esta ocasión, se eliminaron siete ítems por tener una correlación menor a .15, siendo estos: 25, 26, 29, 32, 38, 47 y 50. La fiabilidad final del inventario fue de .8936 y para los ítems que formaron parte del instrumento fue superior a .89 (véase tabla 1), quedando un total de 52 ítems.

 

El alfa para la subescala escolar fue de .6590 y para los ítems de esta área fue mayor a .63. Los ítems que conforman el área escolar son: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 35, 41, 44, 53, 56, 59, 62 y 63 (véase tabla 2). Para el área social la fiabilidad fue de .8127 y para los ítems fue mayor a .79 (véase tabla 3). Los ítems de esta área son: 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, 36, 39, 42, 45, 48, 51, 54 y 57. Finalmente, para el área familiar el alpha resultó de .7791 y para los ítems fue mayor a .76 (verse tabla 4). Los ítems de esta área son: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 28, 31, 34, 37, 40, 43, 46, 49, 52, 55 y 58.

El instrumento (IEI), en principio estuvo conformado por 63 ítems pero, posterior al análisis de fiabilidad, quedaron 52 ítems. La puntuación teórica mínima es de 52 puntos y la máxima de 312. Considerando estas puntuaciones, se propusieron tres rangos: 0-104 puntos (nada estresado), de 105-208 puntos (moderadamente estresado) y de 209-312 (estresado). El promedio obtenido en esta muestra fue de 183.03 (s = 29.19), lo que significa que los niños están moderadamente estresados. Además, se identificó que 178 niños, dada su puntuación final, estaban moderadamente estresados, 33 estresados y sólo uno, nada estresado.

Sin embargo, las puntuaciones obtenidas en este estudio nos indican que la mínima fue de 96 y la máxima de 297. De la misma manera, se establecieron tres rangos siendo estos: 96 a 169, nada estresados; de 170 a 188, moderadamente estresados y de 189 a 297, estresados. En el primer rango se identificaron 72 niños, en el segundo, 70 y para el tercero, otros 70.

De la misma forma, se establecieron rangos para cada área, tanto teóricos como de los datos obtenidos. En el área escolar, la puntuación mínima teórica fue de 16 y la máxima de 96. Los rangos fueron de 0-32 nada estresado, 33-65 moderadamente estresado y 66-96 estresado. Se identificaron, por su puntuación, 152 niños en el segundo rango, lo que implica que estaban moderadamente estresados y 60 en el rango de estresados.

 Para los datos obtenidos, la puntuación mínima fue de 36 y la máxima 92. El primer rango fue de 36-55, nada estresados, el segundo de 56-64, moderadamente estresados y de 65-92, estresados. Se identificaron 75 niños no estresados, 71 moderadamente estresados y 66 estresados. El promedio obtenido fue de 60.44 (s = 10), lo que implica que estaban moderadamente estresados, tanto en los rangos teóricos como de los datos obtenidos.

En el área social, la puntuación mínima teórica fue de 17 y la máxima de 102. Los rangos fueron: 0-34, nada estresado; 35-68, moderadamente estresados y 69-102, estresados. Dos niños no estuvieron estresados, 186 estuvieron moderadamente estresados y 24, estresados. Respecto a la puntuación mínima de los datos obtenidos, ésta fue de 26 y 95 como máximo. El primer rango fue de 26-51 puntos, nada estresados, el segundo rango fue de 52-57, moderadamente estresados y de 58 a 95, estresados. De los 212 niños: 88 no estuvieron estresados, 56 moderadamente estresados y 68 estresados. El promedio obtenido para esta área fue de 55.88 (s = 11.01), lo que significa que estuvieron moderadamente estresados en ambos rangos.

En el área familiar la puntuación mínima teórica fue de 19 y máxima de 114. Los rangos que se establecieron fueron: 0-38, nada estresado; 39-76, moderadamente estresados y 77-114, estresados. Se identificó un niño no estresado, 174 moderadamente estresados y 37 estresados. La puntuación mínima de los datos obtenidos fue de 34 y la máxima de 110. El primer rango es de 34-61, nada estresados, el segundo de 62-70, moderadamente estresados y 71-110, estresados. Setenta y cuatro niños no estuvieron estresados, 70 presentaron un moderado estrés y 68 estuvieron estresados. El promedio obtenido en esta área fue de 66.75 (s = 12.08), lo que implicó que estuvieron moderadamente estresados.

Discusión


El IEI en general obtuvo un nivel alto de fiabilidad y moderado alto para las subescalas escolar, familiar y social. La puntuación  promedio ubica a los niños en moderadamente estresados.

Las teorías sobre estrés inician en el campo de la medicina, cuando se identificó que existía una asociación entre determinados acontecimientos de la vida de las personas y la aparición de ciertas enfermedades, sobre todo aquellas ligadas a las emocionales (González, 2004). No es raro, por lo tanto, que el estrés se relacione con las situaciones insatisfactorias de la vida o con cambios en las circunstancias del entorno (Lazarus, 1999).

La investigación sobre estrés infantil es escasa aún. No obstante, se mencionó que son tres áreas importantes para evaluar estrés en los niños. El instrumento que se propone (IEI) fue construido con tres propósitos. El primero, evaluar estrés infantil en tres áreas: familiar, escolar y social, considerando los argumentos teóricos que se han referido: Milgram (1996), Barrio (1997) y Trianes (1999). El segundo, redactar los ítems, tomando como guía la definición de Lazarus (1991), quien considera al estrés como la respuesta que dan las personas ante situaciones del entorno, existiendo eventos del medio social que causan estrés e influyen en la salud; ante estos eventos el sujeto evalúa si las exigencias del medio rebasan sus capacidades de respuesta, de ser así, se habla de estrés. El tercer propósito fue contar con un instrumento que evaluara el estrés infantil.

Aún cuando en este apartado no se hace una descripción más detallada de los estudios sobre estrés en niños, ya en la introducción se realizó una exposición breve que nos permite afirmar que son pocos los estudios ex profesos para evaluar estrés infantil y concuerdan los diferentes autores en la importancia de realizar investigaciones sobre qué es lo que causa estrés y por qué se presenta en este tipo de población. Rosas (2003), en principio, consideró importante contar con un instrumento que evaluara el estrés en niños; propuso uno de 39 ítems en total, teniendo 12 para el área escolar, 14 para el área familiar y 13 para el área social,  el cual después del análisis de fiabilidad quedó con 19 ítems, siendo los primeros 12 del área escolar y los otros 7 del área familiar.

Debido a que este instrumento consideraba tres áreas, los ítems fiables fueron insuficientes para cada una. Por tal motivo, en este trabajo se reestructuró dicho instrumento. Se propusieron 63 ítems, 21 para cada área. Los resultados permitieron identificar que el instrumento es fiable y que el número de ítems para cada área fue muy similar.

Una tarea pendiente es considerar la posibilidad de cambiar las opciones de respuesta. El instrumento ofrece seis alternativas de respuesta que son: muy contento, poco contento, nada contento, nada nervioso, poco nervioso, muy nervioso. Considerando las reflexiones de los niños y las de otros expertos en el área de estrés infantil, las opciones de respuesta que se proponen son: muy tranquilo, poco tranquilo, nada tranquilo, nada nervioso, poco nervioso y muy nervioso.

Por otra parte, se requieren realizar estudios que confirmen la fiabilidad del instrumento, así como su validez. De manera simultánea, podría aplicarse el IEI y otro instrumento que cuente con fiabilidad y validez, con la finalidad de evaluar estas cualidades en el IEI, por lo que proponemos las siguientes líneas de investigación: 1) que se realice un primer estudio evaluando estrés y habilidades sociales en niños; Caballo (1993) refirió que en los adultos las estrategias de afrontamiento amortiguan el estrés, de identificar este efecto en los niños, podríamos referir que el IEI evalúa el estrés y aportaríamos los primeros indicios de validez de este instrumento. 2) Un segundo estudio en el que se identifiquen a los niños con problemas de conducta (ya sea por la profesora o por la madre) y se analice si hay correspondencia entre el nivel de estrés y los problemas presentados por el niño. 3) Un tercer estudio consistiría evaluar el apoyo social y el estrés infantil; para el primer caso se tendría que construir un instrumento, ya que los actuales son para adultos.

Como se mencionó, existe aún mucho trabajo por hacer en el campo que nos ocupa, el estrés infantil. Los resultados obtenidos en este estudio, más las propuestas que esbozamos son parte del trabajo de investigación que realizamos. Esperamos que el instrumento sea empleado por cualquier psicólogo interesado en evaluar estrés infantil.

Nota del autor

La primera autora agradece a la escuela primaria Fidel Velásquez de la zona escolar 056 de Cuautitlán Izcalli, Edo. de México, por permitirle trabajar con sus estudiantes, en particular, al Mtro. Bernardo Jiménez Cadena. La correspondencia concerniente a este trabajo puede dirigirse a la Dra. Cynthia Zaira Vega Valero, Bosques de Vincenes 4 casa 15, Bosques de Lago, Cuautitlán Izcalli, Edo. de México, 54760, México. Correo electrónico: czaira.vega@correo.unam.mx

 Referencias