El fracaso escolar es una problemática existente en todos los niveles educativos, sin embargo, existe una gran importancia para investigar con respecto a esta temática en la educación universitaria debido a las consecuencias institucionales, académicas y sociales que el fracaso escolar a este nivel implica.
El fracaso escolar puede entenderse como una problemática educativa dependiente del alcance de los estándares evaluativos establecidos por la propia institución escolar (Méndez, Maciá y Olivares, 1993; Hernández y Polo, 1993). De esta manera, la determinación de la existencia del fracaso escolar depende de aspectos tales como bajas calificaciones y reprobación, aunque es importante tomar en cuenta, de igual manera, la deserción escolar como una variable relacionada con esta problemática.
La causa de esta problemática educativa es diversa. Por ejemplo, Avanzini (1985) afirma que la causa primordial de este problema es la insuficiencia de recursos intelectuales; Portellano (1989) le atribuye el fracaso escolar a factores biológicos y neuropsicológicos, además, asevera que «entre un 30 y 50 por ciento de los casos de fracaso escolar son debidos, en mayor o menor grado, a factores emocionales». Dentro de las cuestiones emocionales relacionadas al fracaso escolar se encuentra una constante historia de fracasos escolares que puede provocar una baja de autoestima (Santín, 1999). Incluso Reasoner (1982, en Santín, 1999) afirma que el alumno con buena autoestima se interesa por aprender y establece buenas relaciones con sus compañeros, además de obtener mejores resultados escolares; resalta así la importancia de una buena autoestima en el rendimiento académico y las consecuencias del fracaso escolar en el sentir y el comportamiento del alumno. Hernández y Polo (1993) afirman que el fracaso escolar proviene de los fallos en la organización de actividades por parte del alumno, así como errores en la planificación de los estudios; además, toman en cuenta el uso de estrategias cognitivas adecuadas para el estudio, sin dejar a un lado la autoestima del propio alumno. Otras variables que pudieran influir en su aparición son la motivación (Méndez, Maciá y Olivares, 1993) y el estrés excesivo que los estudios universitarios representan (Fontana, 1995).
El fracaso escolar en la formación profesional es un fenómeno que presenta orígenes muy particulares. Algunos de ellos son las creencias erróneas sobre la carrera elegida (Miquel, Mauri y Roca, 1980, citados en Méndez, Maciá y Olivares, 1993), el bajo conocimiento de las posibles especialidades del área específica que se estudia (Homs y Sánchez, citados en Méndez, Maciá y Olivares, 1993) y la escasa participación del mismo en actividades extraescolares (Méndez, Maciá y Olivares, 1993). Otros de los factores importantes son las herramientas y habilidades con las que cuenta el alumno de este nivel, incluso puede esperarse que los estudiantes que obtuvieron un buen rendimiento en el bachillerato se encuentren motivados para llevar a cabo un trabajo adecuado en la universidad y que esta variable influya en el posible éxito escolar (Harackiewics, Barron, Tauer y Elliot, 2002). Aunado a esto, Monereo y Pérez (1996) afirman que algunos procedimientos de aprendizaje utilizados por los universitarios pueden facilitar la adquisición de conocimientos; una de esas estrategias puede ser los llamados mapas conceptuales. Estas cuestiones son de gran relevancia al saber que algunos autores como Hernández y Polo (1993) consideran que las instituciones de educación superior infieren que los alumnos cuentan ya con las habilidades necesarias, lo que hace innecesaria una ayuda externa.
Como puede observarse, las causas del fracaso escolar en estudiantes universitarios son, al igual que en otros niveles educativos, de índole múltiple; sin embargo, las cuestiones por las cuales atraviesa el joven en esta etapa de su vida adquieren gran relevancia para su adaptación dentro del contexto universitario y la prevención de un posible fracaso escolar. Dentro de esta perspectiva, Hernández y Polo (1993) mencionan que el joven puede tener problemas de fracaso en el contexto universitario debido a varios factores: el complejo proceso de adaptación a este nuevo ambiente, junto con el escaso conocimiento de la experiencia universitaria pueden producir en el individuo una baja de sus habilidades, la posible falta de adecuación a la carrera elegida, la falta de control de las emociones diferentes a las vividas con anterioridad y las deficiencias de habilidades sociales que permitan enfrentar nuevas situaciones. Aunado a esto, es importante tomar en cuenta en la formación profesional que los jóvenes eligen una carrera sin reflexionar las implicaciones venideras de la misma, así como la falta de preocupación sobre las metas futuras (Merino, 1990), lo cual puede influir en la deserción escolar.
Con respecto a lo que ocurre en la formación profesional en México, las cifras son alarmantes, ya que, según la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior (ANUIES, 2000, en Tejada y Arias, 2003), «de 100 alumnos que se incorporan a la licenciatura, entre 50 y 60 concluyen sus estudios y sólo 20 obtienen un título en los dos años siguientes al egreso». En su reporte de alumnos egresados del nivel licenciatura de 1996, la UNAM informa grandes cifras de rezago escolar, ya que sólo el 58.7% de los estudiantes termina su carrera en el tiempo establecido (ya sea de 8, 9, 10 ó 12 semestres); además, hay que tomar en cuenta el alto grado de reprobación porque en el mismo período, el 70.8% de los alumnos presentó entre 1 y 7 exámenes extraordinarios a lo largo de toda la licenciatura (UNAM, 1996).
En la FESI, de acuerdo con el reporte de actividades del año 2004 del M.C. Ramiro Jesús Sandoval, director de esta facultad, se reportó que en la generación ingresada en el período 1998-1999, sólo el 28.6% culminó sus estudios de Licenciatura, de los cuales el 57% logró titularse, aspecto que resulta preocupante para todas las disciplinas que Iztacala comprende.
Frente a esta problemática de fracaso escolar, las universidades e institutos de educación superior de México han propuesto el origen de programas de tutoría académica. La tutoría es definida como «el acompañamiento y apoyo docente de carácter individual, basada en una atención personalizada que favorece una mejor comprensión de los problemas que enfrenta el alumno, por parte del profesor, en lo que se refiere a su adaptación al ambiente universitario, a las condiciones individuales para un desempeño aceptable durante su formación y para el logro de los objetivos académicos que le permitan enfrentar los compromisos de su futura práctica profesional» (ANUIES, 2000, en Tejada y Arias, 2003, pág. 26). La tutoría intenta promover el desarrollo de habilidades académicas y sociales para la mejora académica del alumno, sin dejar de lado la orientación que pueda ofrecer para otras áreas de la vida de los estudiantes. Sin embargo, es complejo determinar el nivel de efectividad que ha tenido esta clase de trabajo en los estudiantes universitarios, ya que la información empírica que se ha obtenido en su aplicación en facultades y escuelas ha sido poco documentada.
Objetivo general
Aplicar un programa de tutorías diferenciadas para incrementar el rendimiento académico de estudiantes de Licenciatura de la FESI.
Método
El presente trabajo forma parte del proyecto de investigación titulado Programa de atención diferenciada y apoyo tutorial a estudiantes de educación superior. A lo largo de este trabajo se percibió al tutor como guía, no sólo en el ámbito académico, sino en el ámbito familiar y social; de esta manera, se pudo indagar en los factores que influían en el desempeño académico de los alumnos, sin limitarse en las habilidades escolares o estrategias de estudio.
Participantes
Cuatro estudiantes, tres de ellas pertenecientes a la carrera de psicología y una de la carrera de biología. A continuación se presentan sus características principales.
Tabla 1
Características principales de las participantes
Instrumentos
A lo largo del programa se utilizaron los siguientes instrumentos, que forman parte del manual de tutorías de Sánchez (2004) y que proporcionaron la información necesaria para la elaboración de las tutorías individualizadas:
– Adaptación del cuestionario de datos generales de Sánchez (2004), en el cual se anexaron preguntas con respecto a las relaciones familiares y antecedentes de problemas educativos.
– Cuestionario de hábitos de estudio (autodiagnóstico de mi estudio) de Luís Soto Becerra (adaptación), el cual evaluaba a través de un porcentaje los hábitos de estudio con el cual las estudiantes contaban.
– Escala BIEPS-A (Bienestar Psicológico Para Adultos) de María Martina Casullo. Esta escala determina a través de una puntuación y un percentil el bienestar psicológico del sujeto al cual se aplica.
Procedimiento
La acción tutorial se llevó a cabo a través de tres fases, las cuales se describen a continuación.
Primera fase: Evaluación y detección de alumnos con bajo rendimiento escolar
Se realizó la evaluación inicial para detectar las necesidades de cada uno de los alumnos mediante la utilización de algunos instrumentos recomendados por Sánchez (2004), tales como: cuestionario de datos generales; prueba de hábitos de estudio y la escala de bienestar psicológico para adultos (BIEPS-A). Estas evaluaciones se llevaron a cabo en sesiones de tutoría con una duración aproximada de entre 50 a 60 minutos. De acuerdo con las necesidades de cada alumno, se elaboró un programa de apoyo individualizado relacionado con aspectos afines al rendimiento académico y bienestar personal, tales como: estrategias de estudio, planeación curricular y administración del tiempo.
En estas mismas sesiones se solicitó a las alumnas su historial académico con la finalidad de indagar en su situación académica actual. De esta manera, se pretendía un constante seguimiento de las acciones que la alumna realizara para poder mejorar su situación académica (elaboración de resúmenes, administración del tiempo, concentración).
Segunda fase: Aplicación del sistema tutorial
Con base en la detección de problemáticas, se apoyó a las alumnas en el área que más lo requería cada una de ellas; además, se propició que el estudiante llevara a cabo el establecimiento de metas y objetivos de aprendizaje. Dentro de las tutorías semanales se trabajaron aspectos tales como: administración del tiempo, concentración, estrategias de estudio, entrenamiento en relajación y reestructuración cognitiva.
Tercera Fase: Aplicación de postest y seguimiento
Se realizó la evaluación de las alumnas a través de la aplicación de un postest con la finalidad de determinar si se adquirieron las habilidades entrenadas. Asimismo, la información obtenida tanto en las evaluaciones como en las sesiones de tutoría se analizó para identificar los factores que influyen en el rendimiento académico de las alumnas tutoradas. Para este análisis se tomaron en cuenta las necesidades detectadas en la primera evaluación y la información obtenida en las tutorías, nunca dejando a un lado las problemáticas familiares, proyectos de vida, condiciones económicas y problemáticas personales.
Resultados
Resultados de cada participante
Alumna 1
a. Fase 1
– Cuestionario de datos generales
La alumna 1 es técnica en químico industrial, aunque siempre deseó estudiar biología; a pesar de eso no está satisfecha con su carrera. Tiene dificultades debido a que no conoce el idioma inglés y no sabe realizar búsqueda bibliográfica en bases de datos, sin olvidar que le aburre estudiar. No prepara exámenes y siente que pierde el tiempo en la escuela debido a que ya debería casarse y tener hijos.
– Escala BIEPS-A
En este instrumento la alumna obtuvo un percentil de 25, aspecto que indica que su bienestar psicológico no es del todo óptimo.
– Cuestionario de hábitos de estudio
En este cuestionario la alumna 1 obtuvo un 53.8% de respuestas correctas, los aspectos de mayor atención son los siguientes: estado fisiológico, distribución del tiempo, lectura, concentración, preparación de pruebas y actitud hacia el estudio.
b. Fase 2
Tomando en cuenta los resultados obtenidos de la primera evaluación, se trabajaron los siguientes aspectos: actitud hacia el estudio, depresión, distribución del tiempo y estrategias de estudio, todo esto a través de 10 sesiones semanales, en las cuales se trabajaron de manera alterna las cuestiones mencionadas. Se utilizó la Terapia Racional Emotiva para los episodios depresivos que presentaba, así como técnicas de role playing para controlar la ansiedad en exposiciones, ejercicios de atención y memoria para las asignaturas en las que presentaba problemas. También se le instruyó en habilidades de búsqueda de información en Internet y en técnicas de administración del tiempo.
Una vez concluidas las tutorías semanales se realizó una sesión dedicada a la postevaluación de la tutorada con la finalidad de observar su progreso en las áreas trabajadas.
– Cuestionario de datos generales
La alumna 1 expresó estar satisfecha con su carrera, ya que le agradaba mucho, además de estar contenta de haber sigo elegida, ya que es lo que siempre había deseado estudiar. Por otra parte, comentó saber realizar búsqueda bibliográfica en base de datos, no se consideraba ansiosa, pasó a ser sociable y organizada.
– Escala BIEPS-A
La tutorada en cuestión obtuvo en este instrumento un percentil de 75, aspecto que demuestra un buen bienestar psicológico.
– Cuestionario de hábitos de estudio
La alumna 1 obtuvo un porcentaje de 84.6% de respuestas correctas, aspecto que demuestra una gran mejora en comparación con la puntuación obtenida en la primera evaluación. Las áreas de mayor desarrollo fueron: estado fisiológico, distribución del tiempo, lectura, técnicas de estudio y preparación de pruebas. Mientras que en las áreas de ambiente físico, concentración y actitud hacia el estudio no sufrieron cambio alguno. El figura 1 muestra la mejora en cada área comprendida en este cuestionario por parte de la alumna 1.
Figura 1. Resultados pre-test y pos-test de la alumna 1 en el cuestionario de hábitos de estudio
– Seguimiento
En el seguimiento se observó que la alumna había continuado con su distribución del tiempo; asimismo, demostró conocer la utilización de la base de datos al realizar búsqueda de información hemerográfica en la red. Continuaba realizando cuadros sinópticos de forma efectiva. Por otra parte, manifestó sentirse muy satisfecha con su carrera y estaba pensando en dónde realizar servicio social. Había buscado lugares en su casa para realizar sus estudios sin distracciones y aumentó su promedio de 7.3 a 8.2.
Alumna 2
a. Fase 1
– Cuestionario de datos generales
La tutorada 2 ha tenido historia de fracaso escolar desde los primeros semestres. No le agrada del todo su carrera ni algunos temas que se abordan en ella. Le aburre estudiar y olvida fácilmente las cosas de las materias que no le agradan.
– Escala BIEPS-A
La tutorada 2 obtuvo un percentil 5, lo cual indica un bienestar psicológico no del todo adecuado.
– Cuestionario de hábitos de estudio
La alumna obtuvo el 41% de respuestas correctas; las áreas donde obtuvo menor puntaje fueron: ambiente físico en el que se estudia, estado fisiológico, concentración, lectura y actitud hacia el estudio.
b. Fase 2
Con base en los resultados obtenidos en la fase 1 los aspectos que se trabajaron fueron los siguientes: ansiedad, distribución del tiempo, actitud hacia el estudio, planeación curricular y participación. La intervención tutorial se realizó a lo largo de 8 sesiones tutoriales. El trabajo realizado se centró en actividades de relajación, técnicas de administración del tiempo, Terapia Racional Emotiva orientada a cambiar su actitud hacia el estudio y un entrenamiento en solución de problemas para auxiliarla a decidir las asignaturas que debía inscribir en los semestres siguientes y así evitar desfasarse mucho de su generación.
c. Fase 3
Después de las ocho sesiones de intervención tutorial se realizó la postevaluación a través de los instrumentos descritos con anterioridad.
– Cuestionario de datos generales
La tutorada comentó que se sentía satisfecha con su carrera, le emocionaba el hecho de ser psicóloga y estar preparada. No olvidaba con facilidad lo que estudiaba; entendía los contenidos de las materias; no le aburría estudiar y ya se consideraba más organizada.
– Escala BIEPS-A
En esta escala la segunda tutorada obtuvo un percentil de 75, mejorando de forma considerable en comparación con la evaluación inicial.
– Cuestionario de hábitos de estudio
En esta evaluación la tutorada obtuvo un 71.7% de respuestas acertadas. En el figura 4 se presenta una comparación entre el pretest y el postest realizado a esta alumna, donde se observan las áreas de mayor desarrollo obtenido a lo largo de la acción tutorial.
Figura 2. Resultados pre-test y pos-test de la alumna 2 en el cuestionario de hábitos de estudio
En el figura 2 puede observarse la notable mejoría de la tutorada en sus métodos de estudio en la mayoría de las áreas, a excepción de su distribución del tiempo en la cual, a pesar de ser una de las áreas a las cuales se le dedicó mayor atención, la tutorada obtuvo una menor puntación que en la primera evaluación.
– Seguimiento
Después de la intervención tutorial la alumna 2 expresó que había continuado con su distribución del tiempo de manera efectiva, ya que había planeado con anterioridad sus trabajos escolares. Continuaba sintiéndose a gusto con su carrera.
Alumna 3
a. Fase 1
La alumna 3 solicitó el servicio tutorial junto con la tutorada 2, quienes pertenecían al mismo grupo. Esta tutorada en particular expresaba que las problemáticas principales que afectaban su rendimiento académico eran la concentración y su autoestima. La evaluación inicial se realizó a través de dos sesiones tutoriales y los resultados obtenidos se muestran a continuación:
– Cuestionario de datos generales
Su problemática académica existe con anterioridad, ya que siempre ha tenido dificultad para participar o expresar ideas a compañeros de equipo, lo cual le ha complicado su trabajo en psicología; incluso la carrera no es totalmente de su agrado. Reporta olvidar con facilidad los temas vistos en clase, además de no entender los mismos. No se considera sociable ni organizada. Con respecto a sus problemáticas de concentración, cada vez que lee o está en clase le vienen pensamientos ajenos al tema referentes a las problemáticas familiares que sufrió, tales como el que su padre tiene otra familia.
– Escala BIEPS-A
A través de la aplicación de este instrumento la tutorada obtuvo 2 un percentil de 5, lo cual indica un bienestar psicológico no óptimo.
– Cuestionario de hábitos de estudio
La alumna obtuvo un 15% de respuestas correctas; requiere atención en todas las áreas.
b. Fase 2
A través de las evaluaciones realizadas, la intervención planeada se centró en mejorar su concentración, distribución del tiempo, actitud hacia el estudio y entrenamiento en asertividad. La tutorada no mostraba interés en las actividades de administración del tiempo ni en la asistencia a tutorías. La alumna desertó del servicio a la sexta sesión sin concluir el trabajo en ninguna de las áreas mencionadas.
c. Fase 3
Debido a que la tutorada no continuó asistiendo al servicio, no hubo oportunidad de realizar la postevaluación del trabajo realizado.
Alumna 4
a. Fase 1
La tutorada 4 llegó al servicio tutorial debido a la recomendación de una de sus maestras, quien la consideró como una persona que necesitaba el servicio. A pesar de que la tutorada 4 no tiene asignaturas reprobadas, en su evaluación inicial se determinó que la alumna necesitaba atención en algunas áreas.
– Cuestionario de datos generales
En este instrumento se encontró que la alumna 4 no sabe realizar búsqueda bibliográfica en bases de datos, le aburre mucho estudiar, además de no manejar el lenguaje técnico utilizado en todas las materias; a esto se suma su desorganización.
– Escala BIEPS-A
En cuanto a esta prueba, la tutorada obtuvo un percentil 5, lo cual indica que su bienestar psicológico es un poco bajo.
– Cuestionario de hábitos de estudio
En lo que respecta a esta área, se obtuvo un 43.5% de respuestas correctas, lo cual determina que sus hábitos de estudio son deficientes, especialmente en técnicas de estudio, concentración, actitud hacia el estudio y distribución del tiempo.
b. Fase 2
Tomando en cuenta los resultados obtenidos a través de la primera evaluación, los aspectos que se trabajaron con la tutorada 4 fueron los siguientes: concentración, técnicas de estudio, distribución del tiempo y dedicación al estudio, actitud hacia el estudio y orientación en la psicología histórico-cultural. Este trabajo se realizó a través de 6 tutorías. Se efectuaron ejercicios de con concentración, uso de técnicas de estudio (identificación de ideas importantes de un texto, elaboración de resúmenes y mapas conceptuales) sobre la psicología histórico-cultural, actividades para la administración del tiempo de estudio y charlas acerca del futuro de sus estudios para la mejora de su actitud hacia éstos.
c. Fase 3
Después de la intervención tutorial se realizó la segunda evaluación con la finalidad de conocer la influencia del trabajo llevado a cabo con la alumna en cuestión.
– Cuestionario de datos generales
Expresa que sigue estando decepcionada de su carrera, sin embargo, reporta tener muchas esperanzas en el futuro de ésta, cuestión que no sucedía en un principio. Aún le aburre estudiar textos largos.
– Escala BIPES-A
Este percentil indica que su bienestar psicológico no es muy bueno.
– Cuestionario de hábitos de estudio
En este instrumento la tutorada obtuvo un porcentaje de respuestas correctas de 61%; como puede observarse en el figura 3, las áreas de mayor mejora en esta segunda evaluación fueron la distribución del tiempo, técnicas de estudio, concentración y actitud hacia el estudio, áreas que fueron trabajadas en las sesiones tutoriales. Sin embargo, las demás áreas se mantuvieron estáticas entre una evaluación y otra.
Figura 3. Resultados pre-test y pos-test de la alumna 4 en el cuestionario de hábitos de estudio
– Seguimiento
Una vez iniciado el semestre posterior a la intervención tutorial, la alumna 4 demostró una actitud más comprometida con sus estudios y se manifestó interesada en la psicología aplicada, ya que implica tener mayor contacto con la gente, aspecto que la motivó a tener un buen desempeño dentro de las aulas.
Resultados generales
Después de observar la manera de trabajo con cada una de las alumnas, a continuación se muestran los resultados obtenidos en las evaluaciones a manera de conocer de mejor manera el desarrollo de cada una de las tutoradas.
Tabla 2
Resultados pre-test y pos-test de las 4 tutoradas
En la primera evaluación, las áreas del cuestionario de hábitos de estudio en las que más problemas presentaron las tutoradas de manera general fueron: el estado fisiológico y concentración, ya que fueron las áreas en las que las alumnas presentaron un menor porcentaje, en contraste las áreas de este cuestionario, en el que más puntaje se obtuvo fueron: lectura y preparación de pruebas. Todas las alumnas tuvieron mejorías según lo demuestran los instrumentos utilizados, a excepción de la alumna 3, quien desertó del servicio antes de concluir la intervención tutorial.
La alumna 1 fue la que mayores puntajes obtuvo a partir de las tutorías por lo menos en el cuestionario de hábitos de estudio, asimismo, fue la que más mejoró en su promedio, ya que aumentó de 7.3 a 8.2; además ya no tiene ninguna materia reprobada. Ahora, la alumna 2 tuvo un mayor desarrollo en su percentil de la escala BIEPS-A en comparación a la alumna 1, ya que, aunque obtuvieron el mismo percentil, la alumna 2 aumentó el mismo de 5 a 75, mientras que la alumna 1 lo hizo de 25 a 75. Por otro lado, la tutorada 4, a pesar de haber tenido un progreso en ambos instrumentos, fue sin duda alguna la alumna que menor progreso tuvo, por lo menos en comparación con las alumnas 1 y 2, sin embargo, tuvo un gran desarrollo posterior a la intervención tutorial tanto en el ámbito académico como en el personal.
De esta manera, resulta cierto afirmar que la intervención tutorial fue efectiva para las tres tutoradas que concluyeron el servicio. La alumna 1 fue la que mayor interés demostró por el servicio, lo cual se demostraba con su actitud positiva dentro de las tutorías, así como su dedicación para realizar sus tareas, por su puntualidad y asistencia regular; este interés para trabajar en sus áreas de oportunidad pudo haber sido determinante para haber obtenido el progreso que tuvo dentro de la acción tutorial.
Ahora, a pesar de que la alumna 2 no demostró la misma actitud, también tuvo un gran desarrollo académico y personal aunque no tan significativo como lo obtuvo la tutorada 1, a excepción de lo mostrado en la escala BIEPS-A.
Por otra parte, la tutorada 4 fue la que menos compromiso demostró para el trabajo fuera de las tutorías, aunque si mostraba un gran interés por asistir a las mismas y trabajar en su horario designado, su baja dedicación para el trabajo con ella misma fuera de las tutorías pudo haber sido significante en su bajo desarrollo en comparación con las demás tutoradas. Sin embargo, la sesión de seguimiento demostró que el servicio tutorial fue efectivo para ésta alumna en particular, ya que le auxilió a modificar la actitud negativa con la cual se presentó a la primera sesión tutorial.
En contraste, la alumna 3 expresaba sentir pereza para la realización de sus tareas, ejercicios y debates realizados en sesiones tutoriales, faltaba constantemente y su actitud no era del todo de compromiso para realizar un cambio en sus hábitos, aspecto que sin duda alguna influyó en su deserción sin aviso del servicio, la cual se realizó sin haber efectuado una mejoría significativa en sus problemáticas.
Conclusiones
El trabajo tutorial realizado en esta investigación fue efectivo. Este logro se le atribuye mayormente a que las tutorías fueron planeadas con base en las necesidades particulares de cada alumno, ya que tal y como lo mencionan Fresco y Segovia (2001), los objetivos de este tipo de intervención son prevenir dificultades de aprendizaje y adaptación al ambiente escolar, desarrollar hábitos de estudio y desarrollar intereses en el alumno, aspectos que se lograron en tres de las cuatro alumnas tutoradas.
Primeramente, es necesario describir la manera como este trabajo permitió conocer algunos de los factores que pueden propiciar el bajo rendimiento académico de los estudiantes universitarios a través de las evaluaciones realizadas. Una de esas causas es la depresión, sobre la cual Portellano (1989) afirma que una gran parte de los casos de bajo rendimiento académico se deben a factores emocionales, lo que se observó claramente en la alumna 1, quien al superar su depresión logró sentirse más motivada en sus estudios y facilitó el fomento de estrategias para su estudio. Por otra parte, el bajo nivel de habilidades sociales, aspecto que presentó la alumna 3, resulta de gran importancia para la buena relación con compañeros y participación en el aula y en grupos de trabajo; en este punto Reasoner (1982, citado en Santín, 1999) afirma que el alumno con buena autoestima y buenas relaciones con sus compañeros tiene la posibilidad obtener mejores resultados escolares.
Otro aspecto importante que puede influir en el rendimiento académico es la poca motivación en los estudios; en este punto Méndez, Maciá y Olivares (1993) afirman que tanto la motivación como las actitudes negativas de los alumnos con respecto a los estudios profesionales influyen en la aparición del fracaso escolar, sin olvidar que la falta de información sobre los estudios que se realizan produce creencias falsas sobre el contenido de las asignaturas, lo cual resulta crucial para fomentar la motivación del alumno en formación profesional. Cabe mencionar que las alumnas 2, 3 y 4 manifestaron poca motivación en relación con sus estudios, además de poco conocimiento de los objetivos de sus asignaturas. Ahora, como se observó en los resultados, el trabajar la motivación a través de otorgar información de los planes de estudio y actividades a realizar a lo largo de la carrera resultó efectivo en las alumnas 2 y 3, lo cual influyó en su desarrollo personal y académico. Sin duda alguna, uno de los puntos más importantes que influyen en la aparición del bajo rendimiento académico, por lo menos en la población participante, es la falta de hábitos de estudio, ya que las destrezas y las habilidades del alumno pueden propiciar buenos resultados escolares. Gómez (1992) afirma que estas habilidades son una condición necesaria para la obtención de buenos resultados. Aunque no hay que dejar a un lado que todas las alumnas presentaron una deficiente distribución del tiempo, en este punto Hernández y Polo (1993) afirman que el fracaso escolar proviene de los fallos en la organización de actividades por parte del alumno, así como errores en la planificación de los estudios, lo cual se observó claramente en todos los casos presentados.
Es necesario recordar que el bajo rendimiento académico se determina a partir de las distintas evaluaciones escolares, hecho que se refleja en las materias reprobadas y en un bajo promedio de calificaciones obtenido a lo largo de los estudios profesionales, esta situación se presentó en la mayoría de las alumnas que solicitaron el servicio, sin embargo, en el caso específico de la alumna 4, presentaba un buen promedio, además del hecho que nunca había reprobado ninguna asignatura, lo cual parecía determinar que era una estudiante para quien no era necesario el servicio tutorial; a pesar de esto, las evaluaciones y reportes de sus maestros revelaron que sus condiciones eran de una estudiante con bajo rendimiento académico. Esta situación deja al descubierto una deficiencia en las evaluaciones realizadas en la carrera de Psicología, ya que, de alguna manera, se está permitiendo que estudiantes que no cuentan con habilidades necesarias para realizar un buen desempeño académico y un buen desempeño profesional en un futuro.
En lo que respecta a la intervención, la acción tutorial diferenciada permitió un desarrollo personal y de habilidades académicas en las tres alumnas que completaron el servicio. Se trabajaron aspectos personales, estrategias de estudio y motivación, entre otros aspectos, para fomentar el incremento del rendimiento académico de cada una de ellas que depende de habilidades, organización de actividades y un bienestar personal. También es necesario reconocer las problemáticas que surgieron en la intervención tutorial. La primera de ellas fue la obtención de población que estuviera dispuesta a participar en la investigación, ya que, generalmente, los alumnos que se encuentran desinteresados en su desarrollo profesional, no les interesa participar en este tipo de proyectos. Otra de las problemáticas observadas fue la apatía presentada por algunas de las alumnas con respecto al trabajo dentro de la tutoría y fuera de ella, lo cual es un limitante constante en el desarrollo del trabajo.
De esta manera se concluye que la acción tutorial, además de fomentar el desarrollo de habilidades que permitan el aprendizaje en la formación profesional, también puede influir en el desarrollo personal de los alumnos, hecho de gran importancia para su vida personal y su vida académica propiciando así un buen desempeño profesional futuro. Por lo tanto, el tutor necesita contar con una formación psicopedagógica que permita reconocer las problemáticas personales y académicas que están influyendo en el bajo rendimiento escolar de los alumnos, tal y como lo afirman Lázaro y Asensi (1987). Es necesario que el tutor cuente con las habilidades necesarias para poder orientar a los alumnos en las diferentes situaciones que se les presenten. Sin embargo, se necesita también una comunicación constante con los profesores de los alumnos tutorados a fin que, a través del trabajo en equipo, la atención al alumno sea más completa, lo cual contribuirá a alcanzar lo objetivos de la intervención tutorial, aspecto que no se llevó a cabo en el presente trabajo. El mantener contacto continuo con los profesores de los alumnos tutorados beneficiará a las instituciones en su crecimiento académico y prestigio, así como a los alumnos en la obtención de conocimientos académicos y en su futuro desempeño profesional.
Referencias
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Citar:
Jiménez, J. A. (2008, 24 de enero). Atención tutorial a estudiantes universitarios. Revista PsicologiaCientifica.com, 10(7). Disponible en: https://psicologiacientifica.com/atencion-tutorial-estudiantes-universitarios
Excelente artículo por su sencillez y forma de escribir. Además, muy oportunos para los tiempos actuales que atraviesa la universidad en el mundo. Cada vez más es oportuno implementar este tipo de programa que refiere el autor. Tal vez el error de muchas universidades es no evaluar y sistematizar los datos de estudiantes con cualquier dificultad, sea académica, social o emocional. Bien se dice, no hay que tirar la toalla y continuar ofreciendo la ayuda multidisciplinaria en las dificultades estudiantil. Aunque sean los pocos que la quieran recibir igual, ese es el camino.
Es bueno que la psicología se preocupe por estas temáticas y dé apoyo certero a la población estudiantil universitaria. Un punto a favor del autor.
Muy interesante, creo que el problema que atraviesa la universidad hoy tiene que ver con el alto porcentaje de alumnos que con dificultades en los aprendizajes. Encarar este problema requiere abordajes psicológicos (¿cuáles?) para modificar el rechazo o el alejamiento de las ofertas tutoriales. Mi interrogante, ¿cómo trabajar y sostener las acciones tutoriales cuando los alumnos no confían o rechazan la ayuda? ¿Qué es lo que debe cambiar en este tipo de intervenciones psicopedagógicas para lograr que los alumnos tomen la oferta?
Soy académica universitaria y madre de familia con un problema similar al de la alumna 3. Me parece fundamental la estrategia de trabajo tutorial para alumnos en los que se detecten este tipo de problemáticas, aunque lamentablemente no se hace en todas las escuelas. Mi hijo ha cursado sus estudios básicamente en escuelas particulares y aunque lo prometen, en realidad no se lleva a cabo un trabajo serio y sistemático en este sentido. Quisiera una orientación sobre profesionales a los cuales acudir para coaching o tutoría externa.
Concibo al tutor como una práctica individual o grupal, que inserta en la institución educativa, no tiene necesariamente que circunscribirse a resolver problemas académicos o de aprendizaje, aunque obviamente debe incluirlos, pero, por otra parte, si vemos más de cerca, y lo hemos hecho en los seminarios de entrenamiento de entrevista para docentes-tutores universitarios, la mayoría de los problemas de aprendizaje no tienen por causa u origen un problema o una incapacidad para aprender, no son cuestiones de inteligencia o de falta de capacidad para comprender ciertas materias, no requieren en realidad tácticas de estudio o aprendizaje. Lo constatamos todos los días en los intercambios de estas entrevistas en profundidad, en que se convierten los espacios grupales reflexivos que ofrecemos al abrir cada seminario de formación docente, al observar que la problemática del bajo rendimiento escolar es una cuestión que pasa por la motivación de los muchachos, y para mí la motivación es una cuestión de relaciones humanas y de vínculos afectivos.
Muy bueno el trabajo realizado. Yo como profesor de los últimos ciclos de la carrera de Medicina, me doy cuenta de que a pesar de que los alumnos son potencialmente excelentes, raro es que lleguen a desarrollar completamente sus habilidades, y una de las principales causas de esa baja calidad en el estudiante es por malas técnicas de estudio, apatía, muy probablemente también trasfondos emocionales. Urge implementar programas personalizados en la carrera de Medicina para «llevar de la mano» a los alumnos de acuerdo a su diversa problemática para poder desarrollar su potencial y así llevarlos al éxito personal y profesional, y en mediano plazo elevar la calidad académica de los egresados de nuestras instituciones académicas.